CSOPORTALAKÍTÁS
Általánosan elterjedt vélekedés a hallgatói mikro-csoportos tanulásszervezési eljárásokkal kapcsolatban az, hogy elég a hallgatókat kisebb csoportokra osztani, s kezdődhet a munka.
Egyik oldalról valóban megfigyelhető az, hogy a hallgatók könnyebben vehetőek rá mindenféle tanulási formákra (előadások egyéni jegyzetelése, kutatómunka, referátumok, otthoni csoportos felkészülés... stb.), eltekintve attól, hogy ezek a tanulási formák mennyire artikuláltak, jól tervezettek oktatói oldalról. A hallgatók korábbi, közoktatási tanulmányaik során, több mint tíz éves intézményi szocializáció révén már hozzáedződtek a tanulás irányítóinak elvárásaihoz, s igyekeznek megfelelni az intézményes tanulás elvárás-rendszerének, függetlenül annak hatékonyságától, eredményességétől. Vagyis annak az oktatói próbálkozásnak is igyekeznek megfelelni, amely ad hoc csoportokban várja el tőlük a hatékony és eredményes együttműködést, annak ellenére, hogy éppen a tanulásszervezés hagyományosan frontálisnak nevezett intézményes formáiban volt a legkisebb esélyük a fiataloknak személyes és szociális képességeiket kibontakoztatni! Így valójában nem rendelkeznek a hatékony és eredményes együttműködéshez szükséges ismeretekkel, attitűdökkel és képességekkel.
Másik oldalról azonban ez a vélekedés figyelmen kívül hagyja, hogy az interperszonális és mikro-csoportos képességek előhívása, fejlesztése, működtetése nem történik meg automatikusan. Vagyis ha az oktatónak az a célja, hogy az általa létrehozott mikro-csoportok hatékonyan és eredményesen működjenek, akkor már a csoportok kialakítását is tudatosan kell megterveznie.
A csoportalakítás a kooperatív tanulásszervezés paradigmájában szintén az alapelvekre épít, vagyis olyan heterogén kiscsoportokban gondolkodik, ahol az egyenlő hozzáférés és részvétel, az építő egymásrautaltság, az egyéni felelősségvállalás és számon kérhetőség egyaránt érvényesül. Azt már az alapelveknél kifejtettük (lásd például ARATÓ - VARGA 2006, valamint ebben a kötetben), hogy maga a mikro-csoportos szerkezet szintén az egyik kooperatív alapelvből vezethető le (mindenkire személyesen kiterjedő párhuzamos interakció). Itt azonban meg kell vizsgálni, hogy melyek azok a szempontok, amelyeket nem szabad figyelmen kívül hagynia egy oktatónak, amennyiben jól együttműködő mikro-csoportokkal kíván dolgozni. Az egyik ilyen szempont a heterogenitás. A mikro-csoportok hatékonyságát és eredményességét döntően befolyásolja, hogy az egyetemi csoportban adott humánerőforrás-készletet hogyan aknázza ki az oktató. A homogén csoportok eredményességét több kutatás is összevetette a heterogén csoportokkal. Már a nyolcvanas évek elején kiderült, hogy a nagycsoportos osztálymunkával összehasonlítva a képességek szerinti homogén csoportok hatékonysága elenyésző (0.10) 52 kutatás eredményei alapján (KULIK - KULIK 1982), azt is kiderült, hogy ez a formája a csoportbontásnak nem segít szűkíteni a szakadékot a különböző képességű csoportok között (OAKES 1985). A különböző képességű gyerekekre, fiatalokra a homogén csoportalakítás különböző képen hat a képességeikben kevésbé kibontakoztatott tanulókra a heterogén csoportokkal összehasonlítva negatív hatással van (-0.60), a jó tanulókra viszont elenyészően kicsi pozitív hatással csupán (0.09) (LOU és mtsai 1996).
A heterogenitás egyik szempontja, hogy az adott kurzus tudományterületén az ismeretek, tudás vagy kutatói tapasztalat szempontjából előrébbjáró hallgatók vegyesen kerüljenek egy csoportba az ismeretszerzés területén még kevésbé elmélyült társaikkal. Az az ellenvetés, hogy így az első csoporthoz tartozó fiatalok hátrányt szenvednének a többiek miatt („a többiek visszahúzzák őket") jól ismert a közoktatásban dolgozó, a kooperatív tanulásszervezéssel még csak ismerkedő pedagógusok részéről is. Az elmúlt negyven év kutatásai azonban bizonyították, hogy egyrészt a kooperatív tanulásszervezésben résztvevők mélyebben beívódó ismeretekre tesznek szert, divergens, több oldalról közelítő gondolkodási stratégiákat alakítanak ki, szélesebb repertoárját használják a gondolkodási képességeiknek (ARONSON 2008, 2009, JOHNSON és mtsai 1994, JOHNSON és mtsai 2000). Másrészt a különböző teljesítményű tanulók közötti szakadék oly módon zárul össze, hogy az eredményességi szint emelkedik, s nem csökken (SALVIN 1983, 1996, MARZANO 2001, KAGAN 2009), vagyis az alul teljesítők zárkóznak fel eredményességi szempontból.
A heterogenitás másik szempontja a személyes és szociális képességek állapota szempontjából biztosított heterogenitás. Szintén közkeletű vélekedés a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatban, hogy az elsősorban a személyes és szociális képességek fejlesztésére alkalmas tanulásszervezési eljárás. Valóban kutatások és kutatások százainak meta-elemzései által igazolt tény az is, hogy magasabb önbecsülés (kevesebb előítélet, kevesebb érzelmi probléma... stb.), magasabb motiváció és belső kontroll jellemzi a kooperatív tanulásban résztvevőket (JOHNSON - JOHNSON 1989, JOHNSON ÉS MTSAI 1994, JOHNSON ÉS MTSAI 2000, SLAVIN 1995, ARONSON 2009), valamint a mások megértése, elfogadása is kedvezőbb eredményeket mutat (ZIEGLER 1981, JOHNSON - JOHNSON 1989, JOHNSON ÉS MTSAI 1994). Mindezek ellenére a kooperatív tanulásszervezésben a személyes és szociális kompetenciák fejlesztése nem végcél, hanem inkább eszköz a hatékonyabb és eredményes tanulás megvalósítása céljából. Vagyis minél inkább fejlettebb személyes és szociális képességekkel, ezeket támogató attitűdökkel, s ehhez kapcsolódó ön-, társ- és csoportismerettel rendelkeznek a hallgatók, annál eredményesebbek lesznek tanulmányaik is. Éppen ezért a csoportok heterogenitásának kialakításánál nem elég az ismeretekben, kutatási tapasztalatokban való jártasságot figyelembe vennie az oktatónak, hanem amennyiben lehet, úgy a személyes és szociális képességek állapotát is vizsgálnia kell. E két szempont nem ritkán különböző elrendeződéseket mutat egyazon csoporton belül (GOLEMAN 1997, 2002, BELBIN 2003), vagyis aki sokat tud, az nem mindig együttműködő is egyben, illetve aki kevesebb ismerettel rendelkezik, könnyen lehet ugyanakkor kitűnő csapatjátékos! A mikro-csoportokat tehát úgy szükséges kialakítani, hogy minden csoportban legyenek olyanok is, akik személyes-szociális kompetenciáik segítségével belülről segíthetik a csoport kohéziójának megteremtését, a csoport együttműködését.
A heterogenitás harmadik szempontját az a tény adja, hogy hazai felsőoktatásunk is az Európai Felsőoktatási Térség része lett, így könnyen előfordulhat, hogy kurzusainkat magyarul nem beszélő európai egyetemisták kívánják elvégezni. Ebben az esetben - ellentmondva a hazai nyelvoktatás tradícióinak - kifejezetten fontos a jól megtervezett, s nyelvileg heterogén mikro˗csoportok kialakítása. Ezek a kurzusok általában kétnyelvűek a magyar hallgatók túlsúlya miatt (angol-magyar, német-magyar... stb.), de könnyen elképzelhetőek többnyelvű kurzusok is, amennyiben a magyarul nem beszélőknek van további közös nyelvük (pl. angol-magyar-horvát). Ebben az esetben a heterogenitást a közvetítő nyelv szempontjából kell értenünk, vagyis minden kiscsoportba kell egy valaki, aki pl. csak a közvetítő nyelvet beszéli (vagyis a magyart nem), valaki, aki felső szinten beszéli a közvetítő nyelvet és a magyart (pl. angol szakos, ha angol a közvetítő nyelv), aki középszinten, s aki alapszinten.
A heterogenitásnak további szempontjait is figyelembe kell vennie az oktatónak (nem, kulturális hovatartozás, diszciplináris érdeklődés), amennyiben azok relevánsak az adott hallgatói csoportnál!
Ahhoz, hogy a heterogenitás szempontját érvényesíteni tudja az oktató, fontos, hogy megismerje a kurzusra járó csoportot, hiszen anélkül nem tud garanciát biztosítani arra, hogy valóban heterogén mikro-csoportos szerkezet alakuljon ki.
A hallgatók megismerésének többféle eszköze áll rendelkezésre. Ilyen a kurzusra jelentkezés feltételéül szabott motivációs levél, vagy „belépő dolgozat", vagy kutatási terv, esetleg teszt (vagy e-teszt). Kitűnő eszköze a hallgatók megismerésének a hallgatók saját maguk által nyilvánosságra bocsájtott, vagy az oktató számára hozzáférhetővé tett e-portfóliója, amelyben az oktató a saját szempontjai alapján, s a saját igényeinek és érdeklődésének megfelelő mértékben mélyedhet el egy-egy hallgató megismerésében. Hasonló megismerési eszköz, amennyiben a képzési forma mechanizmusában együtt mozgó hallgatói csoportról van szó, a korábbi oktatókkal vagy évfolyamfelelőssel lebonyolított konzultáció, esetleg az ilyen oktatókkal közösen lebonyolított, az adott csoportra vonatkozó esetmegbeszélés.
A hallgatók megismerése révén a heterogenitás is biztosítható a mikro-csoportokban. Minél inkább sikerült megismernie a hallgatókat az oktatónak a tervezés fázisában, annál inkább van garancia a valóban heterogén csoportok létrehozására. Ilyen esetekben irányított csoportalakítási módszereket alkalmazhatunk.
Példa
Jó példa az irányított csoportalkotásra az irányított kollázs-mozaik. A kooperatív munkával feldolgozandó témára utaló annyi képet választunk, ahány csoportot szeretnénk létrehozni. A képeket annyi részre daraboljuk, ahány fő lesz egy csoportban (azaz annyi képrészletünk lesz, ahány fős a nagycsoport). A képrészletek hátuljára felírunk egy-egy nevet, az összetartozó képrészletek hátuljára mindig azokét, akiket szeretnénk egy csoportba sorolni. Csoportalakításkor minden résztvevő húz egy képrészletet. A résztvevők a teremben sétálva megkeresik azt a személyt, akinek a neve az általuk húzott képrészlet hátulján szerepel, és átadják neki. Amikor már mindenkinél a saját nevével ellátott képrészlet van, a teremben sétálva megkeresik azokat, akikkel egy teljes képet tudnak alkotni. Az egymásra talált csoportok leülnek és megismerkednek. További csoportalakítási módszerek olvashatóak a közoktatásban dolgozó pedagógusok számára írt kézikönyvünkben (ARATÓ - VARGA 2008:43-44).
A hallgatók megismerésére sokszor azonban nincs elegendő idő, vagy nem megfelelő a képzési programok csoportképzési mechanizmusa, így nem lehet tudni, hogy kik vesznek részt majd az adott kurzuson (ez viszont diszciplináris szempontból már biztosít egyfajta heterogenitást). A kooperatív tanulásszervezés azonban ismer olyan egyszerű eszközöket, amelyek a csoportalakításhoz szükséges ismereteket vagy rövid idő alatt is biztosítják, vagy más formában mozgósítják.
Ilyen kooperatív struktúra például a hajlított véleményvonal (KAGAN 2001), amelynek segítségével 10-12 perc alatt csoportokat alakíthat az oktató a hallgatók ön-reflektív tudásbecslése alapján:
Példa
Arra kérjük a hallgatókat, hogy mindenki egyénileg becsülje meg a saját tudását abból az ismereti vagy tapasztalati szempontból, amely mentén a csoportok heterogenitását biztosítani szeretnénk (pl. Ismereteik a Magyarország II. világháborús szerepvállalásáról egy történelmi tárgyú kurzuson). Becslésüket egy 0-100%-ig terjedő skálán helyezzék el (Hány százalékos a tudásom az adott területen?). Utána a teremben egy képzeletbeli vonalat rajzol fel az oktató 0-tól 100%-ig, s megkéri a hallgatókat, hogy egymás mellett helyezkedjenek el a vonalon, becsült tudásuk értékeinek megfelelően. Ezután az így kapott „vélemény vonalat" a közepén behajlítva (U alakban) úgy mozgatja a csoportot, hogy a legvégén és a legelején álló egy-egy személy (az U két szárának végpontjain állók) egymással szembekerülve egy párt alkossanak, s a többi soron következő pár is felvegye egymással a szemkontaktust. Ha minden hallgatónak megvan a párja az „U másik szárában", akkor négyfős csoportokat alkot olyan módón, hogy az első párhoz az U hajlatában álló párt csoportosítja, s a többi csoportot is így hozza létre: egy párt az elejéről, egy párt a végéről! Így lesznek önmagukat tájékozottnak, kevésbé tájékozottnak, valamint közepesen tájékozottnak ítélő hallgatók is minden egyes csoportban.
A hajlított véleményvonalat alkalmazhatjuk egy-egy tudományterület önbecslésre épülő megítélésére, vagy valamely konkrét szakmai kérdés, vitatott vélemény feltérképezésére a nagycsoport szintjén. A módszer gyors - mintegy 10-12 percet vesz igénybe -, s a későbbi csoportreflexiók idején, a már egzaktabb eszközökkel mért egyéni hallgatói eredmények alapján, vissza lehet idéztetni a hallgatókkal, hogy saját megítélésük, s a reflexió idején mért tudásuk milyen viszonyban áll egymással. A hajlított véleményvonal alkalmazásakor, ha a véletlenszerűen kialakított csoportok más szempontból (pl. nemek aránya, kulturális hovatartozás... stb.) nem elég heterogének (pl. négy fiatalember került egy csoportba, míg a többi csoportban hölgyek kaptak helyet), akkor könnyű a tagok cseréjével továbbfinomítani a csoportalakítás folyamatát, ügyelve arra, hogy a tudásbeli heterogenitás továbbra is fennálljon (az U egy-egy szárán belül kell kicserélni a csoporttagokat!). Ha kialakultak a csoportok, akkor lehet a mikro-csoportokat egy-egy asztalhoz leültetni. Ez a tudásbeli heterogenitás természetesen nem egzakt oktatói megismerésre épül, hanem, amint fentebb írtuk, más formában mozgósítja a csoportalakításhoz szükséges ismereteket a csoportról (ön-reflektív tudásbecslés).
Összegezve tehát elmondhatjuk,
hogy a csoportok kialakításakor körültekintően kell
eljárnia az oktatónak. Ha lehetőség van rá, akkor a csoportok
kialakítását a hallgatók megismert, vagy megbecsült kompetenciái,
tulajdonságai alapján kell megterveznie. A csoportok kialakítása
azonban csupán az első lépés, amelynek - ha a hallgatók megismerésére
épül - a tervezési munkálatai tartanak tovább, mint a kivitelezése,
hiszen a hallgatók csoportokba sorolása pár perc alatt lezajlik. A
frissen megalakított csoportok azonban, még ha a hallgatók ismeretében
sikerült is a legideálisabb összetételben létrehozni azokat, nem fognak
azonnal optimális módon együttműködni, szükség van még további
lépéseket megtenni annak érdekében, hogy az együttműködés gördülékeny
legyen, s így garanciát jelentsen az eredményességre is, minden egyes
résztvevő hallgató esetében.