CSOPORTFEJLESZTÉS
A közoktatásban dolgozó pedagógusok gyakran számolnak be kudarcokról a kooperatív tanulásszervezés adaptációjának kezdeti szakaszában. Amikor közösen felderítjük az okokat, az egyik leggyakoribb ok, hogy egyrészt véletlenszerűen kialakított csoportokkal próbáltak dolgozni, másrészt óráról órára újabb és újabb csoportokat hoztak létre. Mindezzel nem is lenne gond, ha az együttműködési képességeikben jól fejlett résztvevőket tartalmazó osztályban kísérleteznének ezzel, de az adaptáció kezdetén ez általában sokszor vezet kudarchoz, hiszen a tanulókban még nem fejlődhettek ki az együttműködéshez szükséges kompetenciák. Hasonló a helyzet bármely korosztályban dolgozunk is. Vagyis akár jól megtervezett csoportalakítás során létrehozott csoportokkal, akár véletlenszerűen létrehozott csoportokkal indítja a munkát egy oktató, mindenképpen időt kell szánnia a csoportfejlesztésre is.
A csoportfejlesztés a kooperatív tanulásszervezésben tudatosan tervezett pedagógiai folyamat, a kooperatív tanulásszervezés egyik meghatározó iskolájában a kooperatív tanulásszervezés egyik alapelemeként jelenik meg a folyamatos csoportfejlesztés ( „group processing" Johnson és mtsai 1994, Johnson - Johnson 1999). A csoportok kialakítása után tehát időt kell szánnia az oktatónak arra, hogy a csoportok csapatokká érjenek, vagy legalábbis még „tét nélkül" (vagyis nem az akadémiai témákat kockáztatva) menjenek keresztül az első ismerkedő és együttműködési helyzeteken. Ez nem időpazarlás, mert csoportdinamikai szempontból egy frissen kialakított csoportban így is, úgy is bekövetkeznének az ismerkedő, tapogatózó, „egymást kóstolgató" lépések, még ha a csoportalakítás után „in medias res" komoly témákon kellene is a csoportoknak együttdolgoznia. Vagyis az oktatók éppen azzal adnak lehetőséget az időpazarlásra, ha azonnal komoly feladatokat adnak a frissen kialakított csoportoknak, a csoporttagok viszont inkább lesznek elfoglalva egymással, az ismerkedéssel, kockáztatva azt, hogy a téma felszínesen kerül csak megtárgyalásra, feldolgozásra.
A kooperatív tanulásszervezésben tehát a csoportalakítást azonnal mindig csoportfejlesztés követi, éppen azért, hogy a csoportdinamikai szempontból fontos mozzanatokat tudatosan elősegíthesse a pedagógus vagy az oktató. A csoportokat tudatosan tervezett tevékenységek segítségével kell átvezetni az ismerkedés, s a gördülékeny együttműködés begyakorlásának fázisán, lehetőleg olyan feladatokon, amelyek nem feszélyezik a résztvevőket, hanem inkább lehetőséget adnak számukra az egyre oldottabb jelenlétre. Ezeknek a kezdeti csoportfejlesztési lépéseknek is megrajzolható az íve, s nem is kell, hogy az elszakadjon az akadémikus céloktól.
A kezdő csoportfejlesztési szakaszban célszerű mindenképpen személyes szintről indítani a folyamatot (személyes név, tulajdonságok, jellemzők, érdeklődés, fantázia, igények... stb.). Lehetőséget kell adni arra, hogy a csoporttagok, mint személyek - s ne mint „EHA kóddal" ellátott hallgatók - jelenjenek meg egymás és az oktató számára (lásd erről az élményről Takács 2008).
Példa
Egyik kedvelt bevezető, csoportfejlesztést segítő gyakorlatom Kagan háromlépcsős interjú elnevezésű struktúrájára/módszerére épül. A négyfős csoportokat párokra osztom, rögtön a csoportalakítás után a párok interjút készítenek egymással. Megkérdezik egymástól a személyes megszólítás formáját (becenév), s két olyan tulajdonságot, amely az alany szerint segíti majd őt, hogy hozzájáruljon a hatékony együttműködéshez a mikor-csoportjában. A párok tagjai egymást kölcsönösen meginterjúvolják. Az egyes csoporttagok egynegyed A/4-es lapokra, nagyméretű betűkkel, vastag filctollakkal írják fel a begyűjtött ismereteket, ezek a lapok a későbbiekben névjegykártyaként funkcionálnak (például úgy, hogy egy kis talpat hajtogatva nekik, mindig az adott illető előtt helyezkednek el). Ha kész az interjú, akkor a mikro-csoporton belül mindenki bemutatja interjú alanyát a csoporttársaknak. Ebből a gyakorlatból több más tevékenységgel is folytathatjuk. Van amikor a gyűjtött tulajdonságokra reagáló gyakorlattal folytatom, később pedig a nagycsoportos bemutatkozást segítem a névjegykártyák segítségével...
A további lépések azonban már vonatkozhatnak az adott, tárgyalandó tudományterülettel kapcsolatos ismeretekre, kérdésekre, érdeklődésre, elvárásokra, tanulmányi célokra... stb. A csoportfejlesztésnek ez a kezdeti szakasza ragyogó alkalom arra egyrészt tehát, hogy a csoportok dinamikusan haladjanak keresztül az ismerkedési és együttműködést próbálgató szakaszon, kialakuljon egy minimális csoportkohézió, csoportidentitás. Másrészt arra is, hogy az oktató személyes és társas viselkedés közben ismerje meg a kurzusán résztvevő hallgatókat, valamint feltérképezze az adott tudományterülettel kapcsolatos ismereteiket, attitűdjeiket, képességeiket, gondolkodási és érvelési stratégiáikat... stb. Így a későbbi, immár alapvetően az akadémikus célokra erősebben koncentráló feladatokat hozzáigazíthatja a csoportfejlesztés során megismert hallgatói kompetenciákhoz.
A csoportfejlesztés során szintén alkalmazhat az oktató természetesen olyan eszközöket, amelyek rövid idő alatt, de valós oktatói megismerést tesznek lehetővé, bár szükségessé teszik az oktató interpretációs kompetenciáinak mozgósítását. Ilyen módszerek például az ablak és az elvárás-fa elnevezésű kooperatív struktúrák.
Példa
Az ablak struktúra alkalmazása során (leírását lásd Varga Aranka által írt Kooperatív struktúrák és szerepek című fejezetben) a mikro-csoporttagok egyéni gyűjtésüket összesítik egy súlyozott gyűjtést lehetővé tevő egyszerű táblázatban. A táblázatból jól látszik, hogy mely elemeket, hányan gyűjtötték az adott kiscsoportban. Az ablakba a hallgatók gyűjthetik például az adott tudományterülettel kapcsolatos kulcsismereteiket, kulcsfogalmaikat, kérdéseiket, kutatói hipotéziseiket, a kurzussal kapcsolatos elvárásaikat, a kurzus elvégzéséhez fűződő tanulmányi célkitűzéseiket, a tudományterületről szerzett ismereteik forrásait... stb.
A gyűjtés során a hallgatók személyes és szociális kompetenciái nagyon jól megfigyelhetőek a csoportok munkáját monitorozó oktató számára, hiszen a hallgatók az ablak struktúra egyszerű lépéseinek, szabályainak köszönhetően kifejezik, artikulálják ismereteiket, kérdéseiket, megfogalmazzák érveiket, terminus technicus-okat alkalmaznak, egyeztetik fogalmaikat, saját gyűjtéseiket a többiekével, s mindezt folyamatos társas interakciók révén teszik. Ugyanakkor az oktatónak az ablak kitöltésének monitorozása során alkalma nyílik arra is, hogy feltérképezze a hallgatók ismereti szintjét, a tudományterülettel kapcsolatos attitűdjét, sztereotípiáit, félreértéseit, téveszméit. Tehetik mindezt ráadásul 10-12 perc alatt!
Példa
Az elvárás-fa struktúra abban segít, hogy a hallgatók által összegyűjtött ismereteket, kérdéseket nagycsoportos szinten lehessen súlyozni, meg lehessen állapítani az adott tudományterülettel kapcsolatos hallgatói ismereti és elvárás fókuszpontokat. Ez a struktúra valamivel időigényesebb, függően a nagy csoport létszámától, viszont lehetőséget ad arra, hogy az egyes fókuszpontokon az oktató mélyfúrásokat végezzen, rákérdezzen az egyes gyűjtött elemek mögött álló hallgatói ismeretekre, attitűdökre, képességekre, sztereotípiákra, téveszmékre, továbbra is alapvetően a megismerés céljából. Az elvárás-fa a későbbiekben, az adott kurzus során végig, segíti a hallgatókat és az oktatót is abban, hogy az elvárások teljesülését ellenőrizzék, s újabb, egyre pontosabban, tárgyszerűbben és szakszerűbben megfogalmazott fókuszpontokat találjanak.
Talán e két kooperatív struktúra példája is jól szemlélteti, hogy a csoportalakítást követő csoportfejlesztés fázisában is erőteljesen megjelennek azok az akadémikus célok, amelyek az adott kurzus tárgyához kötődnek, azonban ezek a módszerek mégis alapvetően csoportfejlesztő hatásúak itt az elején, hiszen a hallgatók már meglévő ismereteit mozgósítják, a hallgatók kérdéseit, elvárásait segítenek artikulálni, ráadásul a csoporttársak aktív közreműködésével.
A csoportfejlesztés kezdeti szakasza után, a hallgatók megismert ismereti szintje, tulajdonságai, kérdései... stb. figyelembevételével, folytathatja az oktató akadémikus céljainak megvalósítását egyre inkább közvetlenül szolgáló feladatokkal, tevékenységekkel, további kooperatív struktúrák segítségével.
Összegezve
A csoportalakítást követő, kezdeti csoportfejlesztési szakaszról elmondottakat kijelenthetjük, hogy a csoportalakítást mindig csoportfejlesztésnek kell követnie, hogy a közvetlenül akadémikus célokat szolgáló szakaszt már majd együttműködésre kész csoportokkal lehessen indítani. E kezdeti csoportfejlesztési szakasz ugyanakkor nagyon jó alkalom arra, hogy (mélyebben) megismerhesse az oktató a kurzusán résztvevő hallgatókat, mind személyes és szociális kompetenciáik, mind pedig a kurzus tárgyához kötődő kompetenciáik szempontjából.