Amikor szakértői mozaikot szervezek hallgatóimnak általában mindig adok arra időt, hogy például a szakértői csoportok tagjai - miután elmélyültek saját anyagrészükben, elkészítették közös jegyzetüket, amelynek segítségével majd társaiknak megtanítják anyagrészüket - sorban egymás után mutassák be szakértő társaiknak, hogyan fogják majd - amikor visszamennek eredeti csoportjaikba - ottani hallgató társaiknak megtanítani saját szakértői anyagrészüket. Arra is szoktam időt tervezni, hogy amikor az eredeti csoportokban az egyes szakértők prezentálják saját anyagrészüket, sorban egymás után kérdezzék ki csoporttársaikat saját anyagrészükről, hogy világossá tegyék maguk számára, mi az, amit a többiek megtanultak a prezentáció alapján, hogy tovább lehessen finomítani és pontosítani minden egyes csoporttársuk megértését. A hallgatói csoportok különböző módon reagálnak ezekre a felkínált helyzetekre, amelyeket egyébként „egymás tanításaként" szoktunk megjelölni a tanulási folyamatban. Van olyan csoport, ahol a csoporttagok lelkiismeretesen végigkérdezik-végighallgatják egymást, kiigazítva és tisztázva a félreértéseket, újra és újra megerősítve a kulcsfogalmakat, alapvető tényeket, kutatási eredményeket... stb. Más csoportokban egyszerűen „elsunnyogják" ezt a részt: tovább beszélgetnek az adott témáról, de a szakértő nem ellenőrzi a megértést lépésről lépésre minden egyes csoporttagnál. Ezt nyilván, mint monitorozó oktatónak nagyon könnyű felismernem az egyes csoportok viselkedésének megfigyelésekor, azonban a célom nem az, hogy én felismerjem ennek a tanulási elemnek a jelentőségét, hanem az, hogy a hallgatók a „saját bőrükön" tapasztalják meg azt, hogy mi is ennek a jelentősége. Miután az adott témarészekkel kapcsolatos ellenőrző tesztek eredményei megszületnek, s a csoportfejlesztési szakaszban rákérdezek arra, hogy milyen tanulási formákat erősítenének ahhoz, hogy még jobb eredményeket érjenek el, a hallgatói mikro-csoportok ekkor már általában egyöntetűen jelölik meg - több más forma között - az „egymás tanítása" tanulási formákat. Vagyis saját maguk ébrednek rá a felajánlott „egymás tanítása" elnevezésű együtt-tanulási forma szükségességére.

Ha a hallgatók egymástól függetlenül is meg tudták oldani a tanulmányi feladataikat, így volt, aki elvégezte, s volt, aki nem, akkor hiányzott az építő és ösztönző egymásrautaltság a tanulási folyamatból. Ha valamelyik hallgató arról ad visszajelzést, hogy az ő kérdései, észrevételei nem tudtak megjelenni a csoportmunkában, mert nem volt rá lehetőség, akkor az egyenlő részvétel és hozzáférés alapelve sérült. Ha a hallgatók azokon a területeken érnek el alacsonyabb eredményeket, amelyekről más csoportok pusztán prezentációkat tartottak számukra, akkor a mindenkire személyesen kiterjedő párhuzamos interakció alapelve sérült, mivel a frontális csoportprezentációk során nem teheti fel mindenki a kérdéseit, nem jelezheti közvetlenül és azonnal, ha nem ért valamit stb., így a megértése sem tud mindenkinek a megfelelő szintre emelkedni... stb.

Ha azt látja az oktató, hogy egy mikro-csoport össze-vissza kapkod, ötletről, ötletre csapong, s nem jut előre, javasolhatja számukra a szóforgót, vagy a kerekasztalt, abból a célból, hogy összeszedjék az ötleteiket. Vagy egy másik esetben azt látja, hogy a mikro-csoportnak gondja van a kérdések, feladatmegoldások súlyozásával, sorrendjének felállításával javasolhat módszert a súlyozott szavazásra. Ha esetleg egy csoportnál azt figyeli meg az oktató, hogy valaki „rátelepszik" a csoportra, „agyonbeszéli" a csoport rendelkezésére álló időkeretet, akkor ajánlhatja a beszélgető korongok alkalmazását. A beszélgető korongok egy-egy csoporttagnak fix számú (pl. három) megszólalást tesznek lehetővé, így ha valamely csoporttag már elhasználta a korongjait, addig nem szólhat hozzá a témához, amíg másoknak a csoportjában vannak felhasználatlan korongjai. Ha mindenki elhasználta a beszélgető korongjait, akkor újra megnyílik a megszólalás esélye mindenki számára, de továbbra is adott számban... stb.

Az alapelvek érvényesítése hozzárendelhető például egyes kooperatív szerepekhez. Tipikus példa erre a Bátorító szerepe. A Bátorító kifejezetten az egyik alapelv érvényesítéséért, az egyenlő részvétel és hozzáférés biztosításáért felel a saját mikro-csoportjában és nagy csoportos szinten is. Ehhez azonban segítséget is kap. A kooperatív tanulásszervezés során megismer olyan struktúrákat/módszereket, amelyek alapvetően elősegítik ennek az alapelvnek az érvényesülését. A szóforgó, az ablak, a kerekasztal, a beszélgető korongok mind olyan kooperatív struktúrák/módszerek, amelyek egyszerűen végrehajtható módon biztosítják, hogy minden csoporttagnak egyenlő esélye nyíljon a részvételre, s hogy egyenlő eséllyel férjen hozzá a többiek tudásához, kérdésfelvetéseihez, véleményéhez... stb. Így a Bátorítónak nincs más dolga, mint ezekhez a struktúrákhoz/módszerekhez fordulni, ha azt tapasztalja, hogy az egyenlő részvétel és hozzáférés alapelve sérül csoportjában.