PERIODIKUS CSOPORTFEJLESZTÉSI SZAKASZOK
A folyamatos és reflektív csoportfejlesztés spontán és közvetlen beavatkozást igénylő aktusai mellett szükséges egy-egy áttekinthető tanulási szakasz végén beiktatni valamely reflektálást elősegítő vagy a csoportkohéziót erősítő tevékenységet is. Ez lehetővé teszi, hogy a tanulásban résztvevők, mint egyének, és mint csoportok is reagálhassanak a mikro- és makro-csoportos együttműködésükre, valamint egyéni és csoportos teljesítményükre kilépve az akadémikus célokat közvetlenül követő tanulási tevékenységekből. Nagyobb létszámú kurzusok esetében ugyanis nem biztos, hogy az oktatónak van lehetősége minden egyes mikro-csoport fejlődési dinamikáját nyomon követni, az esetleges konfliktusokat, együttműködési hiányosságokat mind feltérképezni. Ezért is szükséges, hogy az oktató szánjon erre mindig külön időt, az akadémikus célokat közvetlenül szolgáló szakaszok között. Így biztosan esélyt ad minden egyes résztvevőnek az ön- és társreflexióra, a saját és társas, valamint az akadémikus fejlődési szükségletek, irányok, eljárások megfogalmazására. A célja ezeknek a periodikusan megjelenő csoportértékelési és fejlesztési szakaszoknak ugyanis éppen az, hogy a csoportok egyre kompetensebb módon teljesítsék az adott kurzus akadémikus elvárásait.
Példa
A csoportok együttműködésére adott reflexiók artikulálását segíthetjük például rövid kérdőívek segítségével (Volt-e olyan, hogy valaki nem jutott szóhoz a mikro-csoportjában? Volt-e valaki, aki indokolatlanul sokat beszélt a mikro-csoportjában? Egységesnek érezték-e a szakértői felkészülést a csoporttagok között a lezajlott mozaikban? ... stb.). A kérdőíveket kiértékelhetik a mikro-csoportok is, amennyiben a csoportkohézió van olyan erős, hogy nem várható konfliktus az őszinte visszajelzések nyomán, de kiértékelheti az oktató is. A második esetben az oktató feladata, hogy megfelelő kooperatív struktúrákat tervezzen a következő alkalmakra. Olyanokat, amelyek képesek hatékony válaszokat adni a kérdőívek segítségével feltárt együttműködési hiányosságokra.
A hallgatói reflexiók természetesen vonatkozatnak az akadémikus célokat közvetlenül segítő, az oktató, vagy más hallgatók által készített vagy felajánlott forrásokra, feladatokra is. Az akadémikus szinten biztosított visszajelzést, csoportfejlesztést szolgáló szakaszok különösen jól segítik abban a hallgatókat, hogy tudományterületük megismerését, művelését reflektív, a tudományos megismerés eszközrendszerét tudatosan alkalmazó módon végezzék.
Példa
Egyik nagyon hatékonynak bizonyult gyakorlatom az, amikor a hallgatók egymás írásbeli munkáját elemzik néhány általános, a tudományos írásművekkel szemben támasztott kritérium alapján (általánosító kijelentések a szövegben, hiányos összehasonlító kijelentések keresése, forrásmegjelölések adekvát használata - használatának hiánya, sztereotípiák feltárása... stb.). A hallgatók lázas igyekezettel keresik a problémás pontokat társaik szövegében, miközben észrevétlenül maguk számára is bevésik ezeket a kritériumokat. A szövegek többszöri reflektív átolvasása, társreflexióra épülő vizsgálata jelentősen javítja a kurzuson résztvevők szövegeinek írásminőségét.
Ezek az akadémikus reflexiók gyakran segítik abban is az oktató munkáját, hogy rávilágítanak olyan az eredményes tanulást hátráltató részletekre, amelyek elsősorban az aktív hallgatói tevékenység során válnak csak megragadhatóvá.
Példa
Könnyen előfordulhat, hogy egy-egy forrás elemzésére kiadott oktatói szempontsor korlátozza a hallgatók interpretációs ötleteinek megjelenését, ahelyett hogy lehetőséget adna az értelmezési szempontok szélesítésére, gazdagabb és szélesebb értelmezési horizontok felállítására. Ilyenkor, ha a hallgatók lehetőséget kapnak a visszajelzésre (például Milyen további szempontokat adtak volna az adott forrás feldolgozásához? Hogyan rendszerezné másképpen az adott forrásban fellelhető összefüggésrendszert?), kiderülhet, hogy az oktatói intenció szűkösebb eredményhez vezetett, az elérni kívánt akadémikus célkitűzéshez képest. Máskor pedig éppen az derülhet ki a hallgatói reflexiókból, hogy a forrás feldolgozása kevésbé lett volna felszínes, töredezett és semmitmondó, ha a feldolgozáshoz megfelelő szempontokat kapnak a hallgatók, vagy ha az oktató a feldolgozás előtt feltérképezi a hallgatói kompetenciákat az adott forrás feldolgozása szempontjából.
Összegezésként
tehát kiemelhetjük a periodikusan beiktatott csoportfejlesztési szakaszok lényeges szerepét mind az együttműködési kompetenciák, mind az akadémikus célok követését segítő kompetenciák fejlesztésében. Az oktatóknak a kooperatív tanulásszervezés során - az akadémikus célokat követő szakaszok között - szükséges rövidebb-hosszabb csoportfejlesztési szakaszokat beiktatniuk annak érdekében, hogy a csoportok együttműködését nagycsoportos szinten segítsék, s hogy közvetlenül emeljék az akadémikus tudáselsajátítás színvonalát.