V. 3. 3. Az oktatás tartalmi struktúrája

Mely kiindulópontok és szempontok, mely értelmezési keretek mentén kerülhet sor az oktatás tartalmi struktúrájának átgondolására?

 

Itt kerül sor:

- a művelődési anyag szelekciójának, organizációjának megtervezésére;

- az oktatás, a képzés tartalmi kiindulópontjainak, kereteinek átgondolására.

Itt kerül a következők mérlegelésére.

  1. Az emberi tudás univerzumából mely tartalmak, milyen szempontú kiválasztása indokolt az adott intézményre, az adott képzésre vonatkoztatva?
  1. Az oktatás képzés kiválasztott tartalmainak elrendezését hogyan célszerű megtervezni?

- Hogyan lehet érvényesíteni a szimultaneitás (az egyidejűség) és a szukcesszivitás (az egymásutániság) elvét az egyes tantárgyak, és tantárgyon belül az egyes tananyagegységek összefüggésében?

- Mely műveltségtartalmak, mely oktatási, képzési célok indokolják autonóm (vagy homogén) tantárgyak, tantárgyblokkok, integrált tantárgyak, komplex tantárgyak vagy képzési modulok kialakítását?

- Mikor indokolt egy tantárgyon, egy képzési modulon belül a műveltségtartalmat lineárisan, koncentrikusan, spirálisan, teraszosan elrendezni, melyek részesíthetők előnyben, miért?

- Hogyan alakuljanak az óraszámok, milyen legyen az elméleti, illetve a gyakorlati képzés aránya, a kötelező, a kötelezően választandó illetve a szabadon választható tantárgyak, képzési modulok aránya?

  1. Indokolt-e az egyes tantárgyak, kurzusok helyi tantervének struktúráját egységesíteni, s ha igen, milyen rendező elvek alapján lehetséges és szükséges ez?

Lehetséges példák az 1. ponthoz: Az emberi tudás univerzumából mely tartalmak, milyen szempontú kiválasztása indokolt az adott intézményre, az adott képzésre vonatkoztatva?

Példa: A tananyag-kiválasztás szempontjai R.W. Tayler szerint:

 

V.ö.: R.W. Tayler: Basic Principles of Curriculum and Instruction. The University of Chicago Press, Chicago, 1949. 30. kiadás. 1977. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992. 129. o; v.ö még a könyv 2000-es kiadása, OKKER Oktatási Kiadó, Budapest, 2000. 131. o.

A tananyag-kiválasztás forrásai

A tananyag-kiválasztás szűrői:

1. A tanuló tanulási szükségletei, érdeklődései, aspirációi stb.

I. A társadalomról, a nevelésről szóló általános filozófia (pl. a demokrácia)

2. A kortárs társadalom igényei az iskola, a műveltség iránt.

II. A tanuláspszichológia által feltárt fejlesztési lehetőségek

3. A szaktudományok képviselői által relevánsnak tartott tudás köre.

Példa: A tananyag és a tudomány alapvető összefüggései és különbségei:

A tudomány is, a tananyag is a valóságot modellezi. A tananyag azonban másképp modellezi a valóságot, mint a tudomány. A kettő közötti különbséget az alábbiakban lehet szemléltetni.

 

V.ö.: Gáspár László: Egységes világkép, komplex tananyag. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978.

 

 

Megismerés

objektuma

Megismerés

célja

Visszatükrözés módja

Ismeretek

rendszerezése

Tudomány

Kutatási terület

Szabályosságok keresése

Absztrakt

Kifejtés logikája

Tananyag

Ember-világ

reláció

Világ elméleti és gyakorlati birtokbavétele

Absztrakt, konkrét

Tanulás logikája

 

Példa: Nahalka István Tyler rendszerének figyelembevételével bontotta ki az oktatás tartalmának „forrásvidékeit” s a források „felhasználásának” kritériumait. Ehelyütt néhány gondolat kiemelésére szorítkozunk a szerző tartalmi csomópontjai mentén.

V.ö.: Nahalka István: Az oktatás tartalma VIII. fejezet In.: Falus Iván /szerk./: Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 1998. 190-217. o. V.ö. még a könyv 2003-as kiadása, 173-189. o.

1.” A társadalom igényeinek figyelembevétele az oktatás tartalmának meghatározásában” (201. o.)

„(…) Nemcsak egyszerűen több tudást kell átadni a felnövekvő generációnak, hanem az emberiség tudáskincsének olyan vázát, olyan, belső rendszert is alkotó részeit, amelyek lehetővé teszik (…) bármely részlet bármikor történő kitöltését. Ebben az értelemben az iskola az egész életen át tartó tanulás, a permanens képzés, nevelés előkészítője. (…) A társadalomnak elsősorban arra van szüksége, hogy a fiatalok stabil, jól szervezett alapműveltséggel rendelkezzenek, s ez a tudás tovább építhető, könnyen kiegészíthető, megújítható legyen.(…)” (203.o.)

2. „Az oktatás tartalma és a tudományok anyaga, tudomány és oktatás kapcsolata” (204. o.)

„(…) A tudományos ismereteknek az oktatás tartalmában történő megjelenítése során nem is az a döntő kérdés, hogy az új ismeretek, ismeretmorzsák, felfedezések hogyan kerülhetnek be az iskolai tananyagba, hanem elsősorban az, hogy a tudomány által használt paradigmák közül melyek járulhatnak hozzá leginkább az oktatás tartalmának a korszerűsítéséhez. A tudomány újabb felismerései nagyon gyakran nem is lehetnek részei a tananyagnak anélkül, hogy ne tanítanánk meg az új gondolkodásmódot, az új értelmezési kereteket.(…)” (206. o.)

3. „Az oktatás tartalma és a mindennapi élet vagy másképpen: a közvetlen társadalmi környezet igényei” (208. o.)

„(…) Mind a szakmai tudás átadásában, mind a hétköznapi ismeretrendszerek formálásában az iskola egyre fontosabb szerepet játszik, s jelentős funkciókat vesz át a családtól. Példaként talán elég említenünk a kommunikációs képességek fejlesztését, az állampolgári magatartás kialakítását, a környezethez való felelős viszony formálását, a kisebbségekkel, a mássággal szembeni elfogadás attitűdjének alakítását, az egészségnevelést. (…) „ (209.o.)

4. „Az oktatás tartalma és a fejlődéslélektan követelményei” (211. o.)

(…) a 20. század végén kétféle elképzelés dominanciája mutatható ki a fejlődéslélektani szempontok oktatási tartalmat meghatározó szerepének érvényesítésében (…) Az egyik felfogás a fejlődéslélektan azon iskoláihoz kapcsolódik, amelyek elfogadják az életkori sajátosságok létét a fejlesztési folyamatokban, a tartalom meghatározásában való figyelembevételük szükségességét. (…) A konstruktív pedagógiai paradigma nem feltételezi, hogy léteznének bármiféle életkori sajátosságok, e felfogás szerint pusztán arról van szó, hogy a kisebb gyerekek az adott probléma, tanulási feladat megoldásához még nem rendelkeznek kellő előzetes tudással, még képtelenek értelmezni az adott tartalom elsajátítása során szükségessé váló tapasztalatokat. (…) Hogyan vehető mindez figyelembe az oktatási tartalom meghatározása során? (…) a gyerekek adott tananyaggal kapcsolatos elsajátítási folyamatait úgy kell kialakítani, hogy az egyes részek egymásra épüljenek, egy adott rész a következő részek formálásának feltételeit is megteremtse, s eközben maga a tudásstruktúra alakuljon, ne csak egyszerűen egymásra rétegződjenek, ne csak kumulálódjanak az ismeretek, s az azokból formálódó képességek. E folyamatban az életkori sajátosságokra építő elképzelés az értelmi fejlődés szakaszait veszi figyelembe, a konstruktivizmus pedig azt, hogy milyen konceptuális váltáson kell keresztülmenniük a gyerekeknek. (…) A tantervírónak, a tankönyvszerzőnek, a tanító pedagógusnak tudnia kell, hogy milyen naiv elméletekkel, sajátos fogalomrendszerekkel rendelkeznek a tanulók, milyen lehet az implicit tudás (nyelvileg nem megformálható, illetve nem megformálódó, nagyon mély meggyőződésen nyugvó, a tapasztalatok által állandóan megerősített tudás), amely a tanulási folyamatokat alapvetően szabályozza, s ehhez kell igazítani az oktatás tartalmának részleteit is. (…) Mindkét felfogásmód keretei között jól alkalmazható a tartalom kijelölése során a kontextuselv. (…) a gyerekek a legjobban úgy képesek elsajátítani az új ismereteket, ha azok számukra ismert, gyakorlati, életszerű szituációban merülnek fel. (…) egy-egy új téma tanulását már meglévő tapasztalatok felelevenítésével, átkódolásával, új kontextusba helyezésével érdemes kezdeni, érdemes olyasmit tanulni, ami szinte hidat képez a gyerekek gyakorlati ismeretrendszere, valós élethelyzete és a megtanulandó információk, a fejlesztendő képességek és attitűdök között.” (211-214. o.)

5. „Az oktatás tartalma és a gyermek”

„Minden oktatásfejlesztési, tantervírói, tankönyvszerzői, gyakorlati pedagógiai erőfeszítés akkor kamatozik, amikor a gyerekekben tudásstruktúrák, konstrukciók jönnek létre, s amikor ezek a rendszerek olyan szintre fejlődnek, hogy már képességekről, attitűdökről beszélhetünk. (…) Mindenekelőtt a differenciálás eszközrendszerének biztosítása lehet például egy tantervíró vagy egy tankönyvszerző feladata” (214. o.)

Lehetséges példák a 2. ponthoz. Az oktatás képzés kiválasztott tartalmainak elrendezését hogyan célszerű megtervezni?

Példa: Tantárgyi rendszer az értékközvetítő és képességfejlesztő iskolában

Részletek Zsolnai József: Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia c. könyvéből. ÉKP Központ – HolnapKkt. – Tárogató Kiadó, Budapest, 1995. 118-119. 124. o.

„(...) A tantárgyakat az a kényszerhelyzet szüli, hogy a közvetítésre specializálódott szakemberek, a pedagógusok képesítéséhez (kompetenciájához), munkaidejéhez, az iskola térszerkezetéhez, a tanulólétszámhoz, továbbá a tanulási időhöz igazodva kell azokat életre hívni. Ebben a kényszerítő helyzetben az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia rugalmas tantárgyi rendszer kialakítására törekszik. A rugalmasság egyik jellemzője, hogy ügyel az ismeretcentrikus tantárgyak és a tevékenységi programok egyensúlyára. 1-5 osztályban mindenképpen! Egy-egy tantárgyat, illetve tevékenységi programot vagy „kötelezően”, vagy „kötelezően választhatóan”, vagy „szabadon választhatóan”lehet tanulni. Mivel programunk hátrányt kompenzál, önmegvalósítást szorgalmaz, tehetséget keres és fejleszt, azt képviseljük, hogy célszerű, ha minden gyerek legalább egy vagy legkevesebb fél évig tanul egy adott tantárgyat, illetve tevékenységi programot. Csak ezután kerülhet sor arra a döntésre, hogy a gyerek tovább kíván-e foglalkozni az adott tárggyal, tevékenységgel, azaz választja-e a fakultációs rendszerben. A választhatóság, a fakultáció pedagógiai rendszerünkben a 4. osztálytól kezdődik.

A rugalmasság mellett tantárgyi rendszerünk más jellemzőiről is szólunk. (...) Mindent megtesz azért, hogy a tantárgyi tanulás gazdag tanulási források révén történjék, hogy ne a tankönyv legyen az egyetlen taneszköz. Továbbá nagy gondot fordít arra, hogy a tanulási célokat, illetve követelményeket a gyerekek távlatosan is, legalább egyéves időtartamra előre megismerhessék.”

Példa: A tananyagtartalmak, s ezen belül is a tanítandó fogalmak strukturálása Galois gráf segítségével.

A Galois gráf struktúrák vizsgálatára, valamint megalkotására alkalmas matematikai módszer. A tananyag (s ezen belül is a tanítandó, elsajátítandó fogalmak) szerkezete feltárható, elemezhető, ábrázolható, megtervezhető segítségével. Felhasználható tanterv, taneszköz tervezésére, az osztály tudásstruktúrájának feltárására, az egyén ismeretszintjének mérésére.

V.ö.: Takács Viola: A Galois gráfok két pedagógiai alkalmazása. Tantervelméleti Füzetek 15., Országos Pedagógiai Intézet. Budapest, 1985.

Példa: A tananyagelemzés lehetséges lépései:

  1. tanagyagegységek pontos körülhatárolása;
  2. ismeret- és képességjellegű tudás számbavétele; (tankönyvek, taneszközök felhasználásával);
  3. a céljellegű és az eszköztudás elemeinek szétválasztása;
  4. fogalomstruktúrák megalkotása, logikai összefüggéseik alapján szintekre tagolva;
  5. minden fogalomhoz tartozó tények körének számbavétele és strukturálása a fogalmakhoz rendelve;
  6. az egyéb ismeretek rendezése;
  7. a tevékenységek szerkezetének feltárása.

Példa: A tananyag illetve a tematikus egységek tervezésének lehetséges menete:

1. a központi ismeret (fogalom stb.) kiemelése;

2. a hozzá kapcsolódó ismeretek, tevékenységek számbavétele, listázása;

3. struktúraépítés, összefüggések feltárása, jelölése (logikai, halmazelméleti eljárások, gráfok, diagramok, pl. fagráf, Venn-diagram, Galois gráf stb.).

Rendszeralkotás szempontjából megkülönböztethető: egyedi fogalom, halmazfogalom, rendszerfogalom. Ezekkel bármely tantárgy fogalomstruktúrái megalkothatók, fagráffal áttekinthetővé tehetők. A hálóterv a logikai kapcsolatok és az időszükségletek megadására alkalmas. Részleteiben tükrözi az összes tárgy kölcsönös kapcsolatát, meghatározza a logikai egymásutániságot. A mikrostruktúrát az összes ismerethez tartozó tények alkotják: számbavételükkel és a ténystruktúrák megalkotásával történő elemzés végén itemekre bontott tananyagot kapunk. Item – a tesztek legkisebb önálló értékelhető egysége. Az ismeretek tartóssága függ rendszerezettségüktől. Minél több szálon kapcsolódik a rendszerhez, annál tartósabb.

V.ö.: Orosz Sándor: Pedagógiai mérések. Budapest, 1993. Gyaraki F. Frigyes: Tananyagelemzés, -kiválasztás, -elrendezés egzakt módszerekkel. Budapest, 1983.

Lehetséges példák a 3. ponthoz: Indokolt-e az egyes tantárgyak, kurzusok helyi tantervének struktúráját egységesíteni, s ha igen, milyen rendező elvek alapján lehetséges és szükséges ez?

Példa: A műveltségi anyag elrendezésének általános rendezőelvei a szentlőrinci iskola tanulási-tanítási programjaiban.

V.ö. Bárdossy Ildikó: A szentlőrinci iskolakísérlet tantervi munkálatairól (1978-1983). Pedagógiai Szemle, 1986. 10. sz 979-989. o.

A művelődési anyag a tanulási-tanítási programokban – évfolyamonként és tantárgyanként – problémakörönkénti bontásban jelenik meg. Előtte azonban – az előzetesen elkészített hálóterv* alapján felvázolt – táblázatok mutatják be és értelmezik évfolyamonként és fő csomópontonként (problémakörönként) az adott tantárgy teljes rendszerét.

(*Számba vettük az egyes tantárgyak tartalmát, az ismeretek és tevékenységek összefüggését, az elemek közötti logikai és időrendi kapcsolatokat a célrendszer, a tanulási-tanítási folyamat egészében gondolkodva. A hálós tervezésről lásd. Fercsik János: Hálós tervezés a pedagógiában. Ma és holnap, 1978. 2. sz. 259-270. o.)

1. A táblázatok első fajtája tükrözi a művelődési anyag spirális-teraszos haladásának sajátosságait, kiemeli a legfontosabb rendszerképző elemeket, azok összefüggéseit, s ily módon az osztályonként egymásra épülő feladatok rendszerét is.

E táblázatok segítséget kívánnak nyújtani:

a) az adott tantárgy rendszerének áttekintéséhez azáltal, hogy annak lényegi struktúráját vázolják fel, s ezen keresztül funkcióját is érzékeltetik,

b) a pedagógiai munka megtervezéséhez, megvalósításához azáltal, hogy kiemelik és osztályonkénti egymásutániságában, „spiralitásában-teraszosságában” is jelölik a legfontosabb rendszerképző elemeket, azok összefüggéseit, évfolyamonkénti fejlődésük, fejlesztésük irányát, mélységét.

2. A táblázatok második fajtája az adott tantárgy művelődési anyagát az osztályonként folyamatosan megjelenő problémakörök (lebontott művelődési anyag) sorrendjében tünteti fel.

E táblázat azt mutatja, hogyan rendeződnek az adott tantárgy legfontosabb rendszerképző elemei konkrét problémakörökbe a gyakorlati pedagógiai munkában, hogyan, milyen változó értelmezési keretekben, milyen összefüggésekben tanítsuk, dolgoztassuk fel, sajátíttassuk el a tanulókkal az egyes rendszerképző elemeket.

3. A táblázatok harmadik fajtája az adott tantárgy tantárgyközi kapcsolódásának lehetőségeit térképezi fel.

A tantárgyközi kapcsolatokat feltérképező táblázatok abban igazítják el a pedagógust, hogy tantárgya egyes problémakörei mely tantárgyak problémaköreire támaszkodnak, illetve melyeknek előlegeznek ismereteket.

A táblázatok tartalmának, funkciójának felismerése tudatosabbá teszi a pedagógus felkészülését, tervező, irányító, szervező, ellenőrző munkáját egyaránt.

 

 

12. feladat:

Választhat hogy a 12. 1. vagy a 12. 2. feladatot oldja meg.

12. 1.

Vázolja fel, hogy az Ön szakterületéhez kapcsolódó képzés milyen tantárgyi rendszert, milyen képzési tartalmakat igényel! Döntését röviden indokolja!

12. 2.

Mutassa be, s röviden értékelje a 7. feladatban Ön által kiválasztott intézmény vagy képzés tartalmi struktúrája kialakításának kiindulópontjait, szempontjait!

 

 

>>Ugrás a feladatokhoz>>


A hetedik tanulási egység végére ért. Mielőtt egy újabb tanulási egység, s egyúttal egy újabb fejezet tanulmányozását megkezdené, egy kis lazítás javasolható Önnek.

A tanulás folytatásához további erő gyűjthető egy – Ön által kiválasztott – szakirodalom, digitális dokumentum áttekintésével.

Mielőtt az újabb tanulási egységet elkezdené, érdemes átgondolnia azt, hogy:

- az eddig olvasottak miben nyújtottak megerősítést vagy új információt az Ön számára,

- milyen kritikai észrevételei vannak,

- milyen további gondolatok, kérdések merültek fel Önben?

A reflexiók írásos rögzítéséhez felhasználhatók az alábbi szempontok is:

1 A helyi curriculumfejlesztés tárgyalt területei közül a helyzetfelmérés, az intézményi célkitűzések, vagy az intézmény tartalmi struktúrája az, amelyik a legtöbb kérdést, kritikai észrevételt, gondolatot hívta elő Önben?

2 Esetleg egy-egy kiemelt példával, hivatkozott szakirodalommal, digitális dokumentummal való mélyebb foglalkozás során felmerült gondolatait kívánja rögzíteni?

 


 

 

 

Nyolcadik tanulási egység:

A helyi curriculumfejlesztés főbb területei, feladatai, összetevői.

A helyi curriculum II.

- az intézményi oktatás szervezési keretei

- az oktatás, és a helyi curriculumok ellenőrzése, értékelése

- a pedagógusok curriculumfejlesztési feladatai

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

« Előző | Következő »