Itt kerül sor az egyes tantárgyak

· tantervi struktúrájának megtervezésére és formába öntésére,

· a célrendszer elemeinek, vagyis

- a céloknak,

- a tananyagstruktúrának,

- a követelmények rendszerének,

· a tanulást, képzést segítő taneszközök rendszerének,

· az ellenőrzés, értékelés alapformáinak és alapfunkcióinak tantárgyspecifikus megtervezésére és rögzítésére.

Példa: A PTE BTK Neveléstudományi Intézet tantervfejlesztő tanár akkreditációs anyagában, a szak képzési programján belül kidolgozott – szakmai diszciplináris – tantárgyak megtervezése és leírása az alábbi struktúrában történt. (Pécs, 2008.)

- A tantárgy megnevezése

- A tantárgyért felelős szervezeti egység

- Előfeltételek

- A kurzus jellege (pl. szeminárium)

- Az értékelés formája (pl. gyakorlati jegy)

- Kreditszám

- Kontaktóraszám

- A tantárgy tanításának alapelvei és céljai

- Fejlesztendő kompetenciaterületek

- A tantárgy főbb tematikai csomópontjai

- Követelmények, a tanegység teljesítésének feltételei

- Kötelező irodalom, ajánlott irodalom

- A tantárgy oktatásáért felelős oktató

Példa: A Profil tantervleírási forma (számítógépre vitt tantervi adatbázis) a következő struktúrát követi nemcsak a tantárgy, hanem lehetőség szerint a tervezés valamennyi szintjén (az intézmény vagy a képzés, az évfolyam, a tantárgy, a téma, az altéma, a tanítási óra tantervi moduljaiban):

V.ö.: Káldi Tamás – Kádárné Fülöp Judit: Tantervezés Útmutató a helyi tanterv kiválasztásához, szerkesztéséhez, írásához. Iskolaszolga, Budapest, 1996. 59-61. o.

- Célok: Miért tanítják? Milyen társadalmi, illetve tanulási igény indokolja az adott tantervi egység létezését?

- Követelmények: A terv szerint mit kell elérni? Mik a tanítás feladatai? A tanterv szerint elvégzett tevékenységek várhatóan milyen tanulási eredményekhez vezetnek?

- Tartalom: Milyen ismeretek, készségek, tanulmányi tárgyak alkotják a tananyagot? Milyen tevékenységekkel, módszerekkel dolgozzák fel a tananyagot?

- Értékelés: Hogyan ellenőrzik az eredményességet? Milyen szempontok alapján ítélik meg, hogy a tanítás, illetve a tanulás a tervnek megfelelően sikeres volt-e?

- Előzmények: Milyen előzetes tudás mellett teljesíthető a terv?

- Erőforrások: Mi szükséges a tanításhoz? Mennyi idő alatt, milyen személyi és tárgyi feltételek mellett remélhető, hogy a kitűzött célokat el lehet érni?

- Azonosítás: A tantervi modulok illesztéséhez szükségesek a modult azonosító adatok.

- Keresztkapcsolatok: Milyen más modulokkal függ össze tartalmában, témájában az adott modul?

Példa: A szentlőrinci tantárgyi tantervek (tanulási-tanítási programok) – készítőik szerint – folyamatorientáló funkcióikat jobban betöltik akkor, ha:

V.ö. A tanulás-tanítás programjai. Szentlőrinc, 1983, Bárdossy Ildikó: A szentlőrinci iskolakísérlet tantervi munkálatairól (1978-1983). Pedagógiai Szemle, 1986. 10. sz. 979-989. o.

- az egész tantárgyra érvényes célok és feladatok

- a tantárgyon belül feldolgozásra kerülő tantervi anyag teljes rendszerét, lényegi struktúráját, a tantervi anyag elrendezésmódját, témánként, évfolyamonként épülő rendszerét, valamint a tantárgyközi kapcsolatok rendszerét rögzítő táblázatok

- a tanulás, tanulássegítés javasolható szervezési keretei, metodológiai ajánlásai

- a tanulás-tanítás sorrendjében feltüntetett problémakörök kibontása (a Mit?” és „Hogyan?” összefüggésében)

- a hozzájuk kapcsolódó órák javasolt mennyisége

- az ajánlott eszközök, a felhasználható könyvek jegyzéke, szükség esetén funkciójuk, felhasználási lehetőségeik is, valamint

- a problémakörönként lebontott követelmények (a „Mit?”, „Milyen szinten?”, „Hogyan?” összefüggésében)

együttesen jelennek meg, együttesen értelmezhetők.

Példa: A „Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés” tanterve a következőképpen épült fel:

V.ö.: Zsolnai József: A tanulás tervezése és irányítása a nyelvi irodalmi és kommunikációs nevelési programban. Tankönyvkiadó, Budapest, 1991. Harmadik kiadás.

- a tanterv célrendszere (a/a szükségletek, b/a képességek, c/a pozitív viszonyulások megerősítése és kiépítése, negatív viszonyulások megelőzése, kialakulásuk esetén azok visszaszorítása, d/az énkép fejlesztése)

- a tananyagrendszer (a művelődési anyag lebontása tanulói tevékenységek formájában, a tanulói tevékenységek tanítói tevékenységként megfogalmazott tevékenység-főosztályokba és alosztályokba rendezése),

- a követelményrendszer (melyben az elvárt tanulói teljesítmény igazodik egy-egy tevékenységosztályhoz, jelöli a követelmény teljesítésének körülményeit és feltételeit),

- a tanítási program (a tanulásirányításhoz szükséges pedagógustudást a tanterv minden egyes tevékenységosztályához igazodva írja le).

Példa: A Város mint Iskola tantárgyi programjainak általános szerkezeti és tartalmi kiindulópontjai az alábbiak voltak. Szempontok a programkidolgozáshoz:

V.ö.: A Város mint Iskola modellkoncepciója. Készítette: Bárdossy Ildikó, Kovácsné Tratnyek Magdolna. Pécs, 1996.

1. Az adott „tantárgyi” koncepció, a cél és funkció megfogalmazása:

- mely indokok alapján, mely szempontok, kiindulópontok szerint, milyen módon történt az adott tantárgykör kiválasztása és összeállítása, az általános rendezőelvek megtalálása;

- mely értékek, mely képességek és motívumok fejlesztését – mely tevékenységeken keresztül, mely feltételek megteremtésével – célozza meg az adott tantárgykör tanulási programja.

2. A tananyagtartalmak megfogalmazása, a „mit?”és „hogyan?” egységére utaló orientációs pontok megjelölésével:

- mely problémák, mely átfogó kérdések köré, mely strukturált, komplex ismeretek köré;

- mely tapasztalati, mely manuális és gyakorlati, mely egyéni és kooperatív tevékenységek köré rendeződik a tantárgykör tartalma.

Érdemes megjelölni – a további tapasztalatok és együttműködési lehetőségek birtokában tovább bővíteni – azt, hogy:

- mely tantárgyköri tartalmak dolgozhatók fel az iskola falain kívüli komplex programokkal;

- mely tartalmaknál, mely módon és milyen színtereken alkalmazhatók, bővíthetők az iskolai szemináriumokon szerzett ismeretek, tanult készségek, fejlesztett képességek;

- mely tartalmak, mely módon adhatnak értékes fogódzókat az egyéni tanulási programok (egyéni curriculumok) megtervezéséhez és véghezviteléhez;

- mely tartalmak, mely módon járulhatnak hozzá a megfelelő gyakorlóhelyen történő gyakorlati tanuláshoz;

- mely tartalmak, mely módon adhatnak lehetőséget a tantárgyköri tanulás és a gyakorlati tanulás, a tanulási műhelyekben, a gyakorlóhelyeken történő tanulás összhangjának, egymásraépülésének megteremtéséhez, mely tartalmak, mely módon érintkezhetnek a gyakorlati tanulás tevékenységi programjával, a tanulási műhelyek adta lehetőségekkel.

3. A tanulásszervezés módját, az értékelés alapját meghatározó követelmények (tanulás célok) megfogalmazása a „mit?” és „hogyan?” egységére utaló orientációs pontok megjelölésével:

- mely tudni- és tennivalók rendeződnek az egyes tanulási egységekhez, az egyes problémakörökhöz (formatív, azaz formáló-segítő értékelést, önértékelést segítő követelmények);

- mely tudni- és tennivalók képezik egy nagyobb egység lezárásának, egy tanúsítvány megszerzésének, egy vizsga letételének, egy bizonyítvány elnyerésének kritériumait (szummatív, azaz összegző-lezáró értékelést segítő követelmények).

 

 

Példa: Lehetséges struktúra az egyes tantárgyi helyi tantervek lényegi elemeinek rögzítésére:

Az előzetes tudással, a tudásszerveződéssel való foglalkozás kérdései, már a tantárgyi tanulási programok megtervezésének is kulcskérdései.

A tanulók előzetes tudásának számbavételéhez, tudásszerveződésének nyomon követéséhez több technika tervezhető, valósítható meg. Például a Fürt ábra (a Tudás-háló, a Kognitív térkép). A fürt ábra gondolatok, információk, fogalmak stb., s a közöttük teremthető kapcsolatok feltárulását mutatják egy adott téma (szó, kifejezés) vonatkozásában. Olyan eljárás, amely a tanulókat adott témáról való nyílt és szabad gondolkodásra bátorítja. Csoportos tevékenységként végezve a csoport gondolatainak kereteként szolgálhat, a tanulókat, szembesíti azzal, hogy egy megadott szó (téma) kapcsán milyen gondolataik támadnak, miféle tudást mozgósítanak, s ezeket hogyan jelenítik meg. Az egyéni Fürt ábra készítést páros vagy csoportos megbeszélés követheti. A Fürt ábra használható a korábban tanultak összefoglalásának eszközeként, új asszociációk kiépítésére, új értelmezések grafikai ábrázolására. Szövegfeldolgozás során a megértett tudásról, az ismeretekről és összefüggésekről informálja alkotóját, illetve a csoport tagjait. Szövegfeldolgozás során a szöveggel való interakció eszköze. Közzététel, megbeszélés során a társakkal (csoporttagokkal) való interakció eszköze.

V.ö.: Steele, J. L. – Steele, P. The thinking – writing connection: Using clustering to help students write persuasively. Reading Horiyons, 32. 41-50. 1991; Fisher, R.: Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó. Budapest, 1999. 85-96; Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. PTE, Pécs – Budapest, 2002.

Az előzetes tudás számbavételénél, a tanuló és a tanár számára történő „láthatóvá tételénél”, a vonatkozó tanulói tevékenységek tervezésénél szükséges számolni azzal, hogy a „belső, személyes tudásnak a külső, objektív, tudományos tudástól eltérő törvényszerűségei vannak (…) E szemléletmód szerint a tudás megváltozása – a tanulás, az ismeretszerzés szerveződése, a készségek, képességek fejlődése – öntörvényű, konstruktív folyamat. A tanuló a különböző tevékenységek során maga építi fel, konstruálja meg saját belső tudását. Az oktatás szakemberei tehát ezzel a belső tudással foglalkoznak, annak mérnökei, építészei, technológusai és technikusai. Az iskolai oktatás így nem egyszerűen a kultúra különböző tartományait közvetíti, hanem a tanulók kognitív kompetenciáit fejleszti. A kompetencia kiépülése a személyes, jelentésgazdag megértésen alapszik. Az ismeretek és képességek hatékony együttműködő rendszerbe szerveződnek, ezáltal válik lehetővé a tudás alkalmazása, új helyzetekben való felhasználása. Nem elegendő – bár bizonyos tevékenységekhez továbbra is feltétlenül szükséges –, hogy az oktatással foglalkozó kutatók, fejlesztők és gyakorló tanárok csak egy tudomány vagy szaktárgy, mondjuk a történelem, a fizika vagy a kémia szakértői legyenek. Feltétlenül ismerniük kell a tudás változásának, szerveződésének törvényszerűségeit, érteniük kell az ismeretek rendszerének felépítéséhez és a képességek fejlesztéséhez is.”

Csapó Benő: Képességfejlesztés az iskolában – problémák és lehetőségek. Új Pedagógiai Szemle. 1999. 12. sz. 8. o.

Az előzetes tudás számbavételénél, a vonatkozó ismeretek és tevékenységek (a kapcsolódó motívumok és képességek) tervezésénél, elemzésénél és értékelésénél tekintetbe veendő az is, vajon a tantárgyi tanterv, s annak megvalósítása miként szolgálja a tanulók kognitív, szociális és személyes kompetenciáinak fejlődését.

Amint arra Nagy József felhívja a figyelmet, a kognitív kompetencia a többi kompetencia szolgálata, hiszen enélkül a többi kompetencia nem létezik. Ez a kognitív kompetencia egzisztenciális funkciója. Összetevői (a motívumok és a képességek kiemelésével):

- a kognitív motívumok: a megismerési vágy (kíváncsiság, érdeklődés), a felfedezési vágy (megfigyelési késztetés, értelmezési vágy), az alkotásvágy, a tanulási sikervágy, a kudarcfélelem, az elismerési vágy, a kötelességtudat, az igényszint

- a kognitív képességek: a kognitív műveletek, a megismerés (megfigyelés, átkódolás, értékelés, értelmezés, bizonyítás), a kognitív kommunikáció (ábraolvasás, ábrázolás, nyelvtudás, beszéd és beszédértés, írás, olvasás), a gondolkodás (viszonyítás, általánosítás, osztályozás, problémamegoldás), a tanulás (ismeretszerző, felfedező, tapasztalati, értelmező, önálló szociális)

A szociális kompetencia egzisztenciális funkciójának lényege – Nagy József szerint – az, hogy az egyéni érdek érvényesítése a másik ember, a csoport stb. létérdekeinek sérelme nélkül, azok figyelembevételével valósuljon meg. Összetevői (a motívumok és a képességek kiemelésével):

- a szociális motívumok: a szociális hajlamok (pl. személyes kötődés, hovatartozási kötődés hajlamai, rangsorképzés, csoportképzés hajlamai), az attitűdök, meggyőződések, előítéletek, szokások, magatartási minták, ismeretek (a szociális értékrend képviselete)

- a szociális képességek: a szociális kommunikáció képessége, a segítés, az együttműködés, a vezetés, a versengés

A személyes kompetencia egzisztenciális funkciójának lényege – Nagy József értelmezésében – a személy túlélése, létezése, a testi, lelki egészség, a jó közérzet megőrzése, a szervezet és a személyiség stabilizálása, védelme, fejlődése. Összetevői (a motívumok és a képességek kiemelésével):

- a személyes motívumok: a biológiai szükségletek, a komfortszükséglet, a mozgásszükséglet, az élményszükséglet, az önvédelmi motívumok (egészségvédő, identitásvédő motívumok), a szuverenitás motívumai (szabadságvágy, önállósulási, öntevékenységi vágy), az önértékelési motívumok (önbecsülés, önbizalom, ambíció), az egyéni világtudat, az éntudat.

- a személyes képességek: az önkiszolgálási képességek (testi, önellátási, befogadó, önkifejező képességek), az önvédelmi képességek (egészségvédő, identitásvédő képességek), a szuverenitás képessége, az önreflexív képességek (önértékelő, önmegismerő, önfejlesztő képességek)

V.ö.: Nagy József: Kompetenciamodell és nevelés. Iskolakultúra. 1997. 3. sz. 71-77. o. Továbbá: Nagy József: Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio. 1994. 3. sz. 367-380; Nagy József: XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. 2000.

Az egyes tantárgyak, az egyes kurzusok, az egyes modulok helyi programjainak megalkotásakor érdemes számba venni azt is, mely tantervi témák, mely tananyagegységek tervezhetők és valósíthatók meg a számítógéppel segített tanulással. Azok a szakemberek, akik a kommunikációs és információs technológiák (a KIT) iskolai elterjesztését támogatják, „úgy vélik, a képzés csak nyerhet a számítógépes környezetre tervezett interaktív tananyagokkal, az interneten közvetített, naprakész adatbázisokkal és az élőben megvalósíthatatlan, mert veszélyes vagy költséges virtuális kísérletekkel, nagyobb létszámú osztályokban is lehetővé válik a hagyományosnál jóval személyre szabottabb képzés”.

V.ö.: Kárpáti Andrea – Komenczi Bertalan – Fehér Péter: Az Európai Unió oktatási informatikai stratégiája. Új Pedagógiai Szemle. 2000. 7-8. sz. 249. o. illetve

http://www.ofi.hu/tudastar/europai-unio-oktatasi-090617

Példa: Komenczi Bertalan gondolatai a kommunikációs és információs technológiák iskolai alkalmazásához, tanulási folyamatban betöltött szerepéhez nyújtanak kiindulópontokat, értelmezési kereteket.

V.ö.: Komenczi Bertalan: A vezetés szerepe az információs és kommunikációs technológiák pedagógiai felhasználásának fejlesztésében I. Új Pedagógiai Szemle. 2001. 7-8. sz. 52-62. o.

„Amikor az információs és kommunikációs technológiák mai és a jövőben várható iskolai szerepéről beszélünk, kétféle megközelítést alkalmazunk. Először megnézzük, melyek azok a képességek, amelyek birtokában a tanulók képesek megfelelni az információs társadalom elvárásainak (kompetencia-középpontú megközelítés), majd azt vizsgáljuk, hogyan illeszthetők be az információs és kommunikációs technikai eszközök az iskolák tanulási környezetébe, mi lehet a szerepük a tanulási folyamatban (funkcionális megközelítés).” (57. o.)

A kompetencia-középpontú megközelítés hierarchikus szintjei:

- információtechnikai kompetencia (Ez nevezhető a bázis, az elemi, az alapozó szintnek. Ide tartozik a számítógép-ismeret vagy számítógépes írástudás vagy digitális írástudás.)

- médiakompetencia (Ezen a szinten a technikai illetve természettudományi alapra ráépül egy társadalomtudományi, esztétikai és etikai orientáció. Ez a kompetencia az eszközök által rögzített, konstruált, felidézett és közvetített tartalmakra irányul. Magában foglalja az egyes technikai médiumok jellemzőinek, használatának ismeretét, valamint tartalmak létrehozásának, prezentálásának és megítélésének tudását is.)

- információstársadalom-kompetencia (Ezen a szinten a technikai és a médiakompetencia olyan beállítódásokkal, attitűdökkel, értékszemlélettel és értékorientációval egészül ki, amelyek elengedhetetlenek az információs társadalomban. Ezek a személyiség alapszerkezetébe beépülő kompetenciák: tolerancia, együttműködési és problémamegoldó képesség, kockázatvállalási hajlandóság, stabil erkölcsi értékrend és a társadalmi szolidaritáshoz nélkülözhetetlen felelősségtudat.)

A funkcionális megközelítés összetevői:

- rendszerszervező funkció az iskola fenntartására és fejlesztésére irányuló infrastruktúrát foglalja magában;

- információszolgáltató funkció az egész világot behálózó információs rendszer formájában jelenik meg. Ez a tulajdonképpeni internet ill. world wide web;

- kommunikációs funkció új alapokra helyezi, kényelmesebbé, hatékonyabbá teszi az iskola hagyományos, mindennapi kommunikációs kapcsolatait (pl. a kül. helyeken tartózkodó diákok és tanárok ugyanazon a dokumentumon dolgozhatnak);

- személyiségfejlesztő funkció az iskola kvalifikációs, tudás- és értékátadó tevékenységéhez kapcsolódik;

- transzformatív funkció jelentése, hogy az informatikai eszközök megváltoztatják a környezetet, a munka- (és tanulási) körülményeket, s közben változnak a felhasználók is.

Az IKT iskolai felhasználásának lehetőségeiről tovább kutakodhat az interneten és az írott szaksajtóban. A sulinet digitális tudásbázis vonatkozó tananyagaival, információival nyújt támogatást, orientációt, adaptálható információkat tantervi, tantárgyi, témaköri fejlesztéshez, tanulás- és tanításfejlesztéshez, IKT kompetenciák fejlesztéséhez egyaránt.

Többek között az alábbi források is figyelmébe ajánlhatók:

Dancsó Tünde: A sulinet digitális tudásbázis tananyagainak felhasználása az oktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 2007. 9. sz. 128-143. o; Kárpáti Andrea: Informatika az iskolában. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből 2001. Osiris Kiadó, Budapest, 2001. 390-415. o; Komenczi Bertalan: Tananyagfejlesztési módszertan. In: Hutter Ottó, Magyar Gábor és Mlinarics József (szerk.): E-learning, 2005. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2005. 37-72. o.

Könczöl Tamás: A Sulinet Digitális Tudásbázis program. Iskolakultúra, 2004. 12. sz. 90-96