Milyen szempontok, milyen értelmezési keretek vehetők figyelembe az egyes tanárok tantárgyi programjának összeállítása során?

 

Itt kerül sor a pedagógus:

· adott csoportokhoz igazodó képzési, tanítási (tanulássegítési) programjainak megtervezésére;

· szükség szerint éves tervének, szemeszterenkénti tervének, heti tervének, tematikus terveinek összeállítására.

Itt kerül sor az egyes tanulási egységekhez igazodóan:

· az adaptív tanulásszervezés tartalmának, módszereinek, szervezeti és munkaformáinak átgondolására;

· a differenciált tevékenységrendszer, feladatrendszer, követelményrendszer tervezésére, rögzítésére (szükség szerinti) módosítására;

Az adaptív stratégia kidolgozója Glaser volt, aki az adaptivitás 5 (minőségileg egyre magasabb) szintjét különböztette meg:

Az első szinten csak korlátozott adaptivitásról beszélhetünk. A gyengén teljesítő tanulók, bár kapnak felzárkóztatásukat támogató feladatokat, de ha ezekkel sem tudnak javítani teljesítményükön, elégtelen a minősítésük. Ez a szint hasonlít leginkább az ún. hagyományos tanításhoz. Az adaptivitás itt nagyon gyengének mondható.

A második szinten diagnosztikus (helyzetfeltáró) értékelések alapján kerül sor felzárkóztató programok alkalmazására, de ha a tanulók ezek elvégzése után sem tudnak javítani teljesítményükön, ugyancsak elégtelen lesz a minősítésük. Ezen a szinten a tanár metodikai eszközökkel próbál illeszkedni a tanulók eltérő jellegzetességeihez.

A harmadik szinten a tanulók tanulási stílusának figyelembevételével iktat be a tanár a tanulási folyamat különböző szakaszaiban fejlesztő vagy „dúsító”, tehetséggondozó, speciális érdeklődést kielégítő programokat, feladatokat. Ezen a szinten a tanár a tananyag differenciálásával is próbál igazodni a tanulókhoz.

A negyedik szinten az eredmények folyamatos nyomon követése, a diagnosztikus és formatív értékelések tanulságainak elemzése, valamint a tanulási stílusok, az egyéni igények, érdeklődések összevetése képezik a tanulás segítésének, az egyénhez igazodó tanulásszervezésnek a szempontjait. Ezen a szinten a módszerek, és a tananyag további differenciálására kerül sor.

Az ötödik szinten alternatív követelmények felállítására, s az ezeknek megfelelő eredmények nyomon követésére és értékelésére kerül sor. Ezen a szinten teljesedik ki a célok és tanulási célok, azaz követelmények, valamint, a tananyag és a módszerek differenciálása.

V.ö.: R. Glaser: Adaptive Education: Individual diversity and learning. Holt, Rinehart and Winston, New York.,1977. Lásd még pl.: Báthory Zoltán: Tanulók iskolák különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992; OKKER Könyvkiadó, Budapest, 2000; Ballér Endre: A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka tervezéséig. OKI., Budapest, 1996.

A megtanítás stratégiája (vagy optimális elsajátítás stratégiája), azaz a „mastery learning” Bloom nevéhez fűződik.

E stratégia célja, hogy a tanulók eredményesen teljesítsék egy adott tantárgy vagy egy adott témakör törzsanyagának alapvető követelményeit. E stratégia alkalmazása olyan tananyagegységeknél kiemelten is indokolt, amelyek meghatározó, alapozó funkciót töltenek be, melyek nélkülözhetetlenek a további tananyagegységek elsajátításához, feldolgozásához.

A stratégia tervezésének fontos tennivalói:

- a tananyag feldolgozásához szükséges előzetes tudás (kognitívumok, azaz ismeretek és képességek, motívumok stb.) számbavétele;

- diagnosztikus értékeléshez szükséges eszközök készítése;

- a tananyag részegységekre bontása;

- az egységek pontosított és operacionalizált követelményeinek a kidolgozása;

- a tananyag feldolgozásához kapcsolódó korrekciós, dúsító, kiegészítő anyagok, feladatok variációinak összeállítása;

V.ö.: Csapó Benő: A mastery learning elmélete és gyakorlata. Magyar pedagógia 1978. 1. sz; Nagy József: A megtanítás stratégiája: Tankönyvkiadó, Budapest, 1984.

 

Egy tematikus terv sémája például a következő lehet:

• A témakör feldolgozásának közös céljai, funkciói, időkerete,
• A témakör megtervezése a következő kategóriák, szempontok szerint:

V.ö.Ballér Endre: A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelőmunka tervezéséig. OKI, Budapest., 1996. 116. o.

A témaköri tervezés során fontos átgondolni az adott témakör/problémakör:

- tanulásának/tanításának célját – a tanítási/fejlesztési célokat és a tanulási célokat (a követelményeket, amelyek a tanulásszervezés célkategóriái és az értékelés alapját alkotják);

- tananyagának feldolgozásához nélkülözhetetlen előzetes kompetenciákat (vonatkozó attitűd-, ismeret- és képességrendszert), s ezek feltárásához tervezhető tanulói feladatokat (tanulásszervezési módokat, technikákat), s egyúttal olyan lehetséges alternatív feladatokat, amelyek a felzárkóztatáshoz, korrekcióhoz, hiánypótláshoz, dúsító programokhoz, stb. alkalmasak;

- tananyagának kisebb tanulási egységekre bontását, a tananyag feldolgozásához kapcsolódó feladatokat, a fejlesztendő kompetenciák mozgósításának tanulói tevékenységekben, különböző tanulásszervezési módokkal, különböző taneszközök és egyéb tanulási segédletek felhasználásával történő megtervezését;

- azokat az értékelési, ellenőrzési módokat, eljárásokat, feladatokat, amelyek az új tananyag feldolgozásának „éppígylétéről” nyújtanak visszacsatolást tanárnak, tanuló egyénnek, tanuló kiscsoportnak egyaránt.

V.ö.: Bárdossy Ildikó és Dudás Margit: A tanulás tervezése és értékelés. PTE BTK, Pécs, 2010.