Minden megkérdezett pedagógus személyes ismeretség alapján került a tagozatra - ketten pedig a gimnázium nappali tagozatának első végzős osztályából jöttek vissza az intézménybe nemzetiségi nyelvtanárként. A kérdezettek között szerepelt egy pályakezdő kora óta (csaknem 25 éve) felnőttoktatásban dolgozó tanárnő.

Elvárásaik az intézménnyel kapcsolatban nemigen voltak, jellemző az együtt érző, kíváncsi attitűd, a szakmai innováció szándéka. Nyitott, empatikus személyekként jellemezték magukat, egyikük kiemelte, hogy a tagozaton folyó munkát kizárólag ilyen hozzáállással lehet és érdemes végezni. Fény derült arra is, hogy a kérdezettek rengeteg energia befektetésével és munkájuk, tanítványaik szeretetével végzik tevékenységüket.

A kollektívát leginkább az elhivatottsággal, odaszántsággal felruházott pedagógusok csoportjaként írták le, akik „elkövetnek mindent, ami emberileg lehetséges" tanítványaik érdekében. „Utánanyúlnak a diákoknak": felkeresik, ha nem jelenik meg vizsgán, beszámolón, elbeszélgetnek a problémás érintettek családtagjaival. A tanári gárda „magja" állandósult, a roma/cigány származású kollégákat azonban „mozgó emberekként" írták le (ritkaságértékük miatt több helyütt is jelen vannak az intézményen belül és kívül is a kisebbségi oktatásban).

A tagozaton tanuló diákokról más intézmények azonos jellegű képzésében résztvevőkkel történt összevetésben több szignifikáns eltérés is napvilágra került. Az érintettek körének életkora magasabb a Gandhi Gimnáziumban. Míg más intézményekben a diákok jó része közvetlenül a tankötelezettség megszűnése után szülői támogatással kezdi meg esti illetve levelező tagozatos tanulmányait a felnőttoktatás keretei között, addig a vizsgált tagozatra önálló, érett döntés után iratkoznak be a tanulók. Reprezentált a 40 év feletti korosztály is, nem csupán „hobbi-tanulóként", hiszen a közülük végzettek soraiból többen ma már egyetemi tanulmányokat folytatnak. A diákok szociális körülményeire jellemző, hogy nemzetiségtől függetlenül lényegesen hátrányosabb helyzetűek. Ebből fakad - az egyik pedagógus véleménye szerint -, hogy „a roma/cigány származású tanulókban fel sem merül, hogy kinézik őket, nincsenek zavarban". Egy másik tanár véleménye, hogy „több esetben vegyes a származási háttér, nem kimutatható ki roma, ki nem", ezért nemzetiségi alapon szignifikáns különbségeket nem lehet megállapítani a tanulói szokásokban sem.

A programok, módszerek tekintetében is egységes a nyilatkozók vélekedése. A kérdezettek támogatják azt az intézményi koncepciót, miszerint deklaráltan sem a széleskörű, szofisztikát műveltség nyújtása a cél (v. ö. jelen fejezet elején idézett Pedagógiai Program vonatkozó részével), hanem a minimálisra csökkentett tárgyi tudás, a felhasználhatóság, hasznosíthatóság szűrőjén mért ismeretanyag átadása - ahogy egy pedagógus fogalmazott: „nem idegeljük a diákokat felesleges dolgokkal, hiszen az érettségi a továbblépéshez kell". A segítő tanári attitűd része a tanulói hiányzások rugalmas kezelése, az évközi osztályzatokkal történő értékelés, a tanórán kívüli korrepetálás, szükség esetén magántanulói státusz biztosítása, tanév végi vizsga sikeres abszolválásának hangsúlya az évközi teljesítmény figyelembe vétele mellett, s a jelen tanévtől bevezetésre került, félévenként két napos tanulás tanulása tréning. Ez utóbbi fő buktatója, hogy az „amiből nem kell vizsgázni, az nem fontos" tanulói beidegződésből adódóan az érintettek nem érzékelik a súlyát, úgy gondolják nincs következménye, ha nem vesznek részt e foglalkozásokon.

A kérdezettek az elért eredmények közé sorolták a viszonylag alacsony lemorzsolódást (a szóban forgó intézményben is tanító interjúalanyom beszámolója szerint - egy másik pécsi felnőttoktatási intézménnyel, ahol a három éves képzés végén a 180 beiratkozott főből 30 személy tesz érettségi vizsgát), s a továbbtanulás érzékelhetően magas voltát.¹⁶ Az oktatás fő hozadékaként annak társadalmilag integratív jellegét hangsúlyozták kérdezett kollégáim. Egyetértettek abban, hogy a roma/cigány származású diákok egyetlen kitörési lehetősége a tanulás, amit a nyilatkozó tanárok szerint az érintettek is éreznek - „nincs ötödször kilencedik évfolyamos tanuló". A tagozat létezéséről minden kérdezett pedagógus tájékoztatta tágabb ismeretségi körét, s e személyes kontaktusokból kifolyólag is gazdagodott az intézmény néhány tanulóval.

16 E mutatóval kapcsolatosan tényleges számszerű értékeket jelen kutatás nem tér ki.