Egy szóforgó esetén mindenkire sor kerül a mikro-csoportban, egy kerekasztal során szintén, amikor mindenkinek diktálnia kell egy-egy sort a megoldásból, s mindig a társuk jegyzi le, amit mondanak - így mindenki diktál és ír is a közös munka során. Természetesen előfordulhat, hogy valakinek nincs mit mondania vagy diktálnia, olyankor passzolhat. Vagyis kifejezheti, hogy nincs gondolata a témához, s ezt a többiek is érzékelhetik. Általában kevés passzal szoktam találkozni, bár ez egyáltalán nem cél - a csoporttársak addig „gyűrik" ugyanis a társukat, amíg neki is össze nem szednek egy tőle induló gondolatot, mondatot. Az egyenlő részvétel éppen azt jelenti, hogy akkor is részt vehet valaki a tanulási folyamatban, ha éppen nem tud hozzászólni, hiszen az, hogy ilyenkor ezt - legalább a társainak - jelezni tudja, éppen úgy részvétel a folyamatban, vagy visszakapcsolódás a folyamatba, különösen, amikor a társak segítenek, vagy további ötletekkel gazdagítják őt.

Több helyen is megfigyeltem a közoktatásban azt a gyakorlatot, amely során a gyerekeket kiscsoportokra osztották a „képességeik" szerint. A „jó törisek" a tankönyvi szöveget olvasták és dolgozták fel önállóan, majd együtt. A „közepesek" az évszámokat keresték ki, s mellé eseményeket írtak. A „leggyengébbnek" tartott gyerekek csatajelenetet rajzoltak, bár az adott anyagban nem voltak csaták, háborúk, de a gyerekek a csatajeleneteket szerették rajzolni, minden órán. Vagyis nekik nem is maradt esélyük, hogy hozzáférjenek a történelemtanulás során fejleszthető képességeik fejlődéséhez, bár végig nagyon aktívan dolgoztak az órán - csatajelenetet rajzoltak.

Egy középiskolai matematika órán az osztályt 8 négyfős csoportra osztja a tanár. A feladat az előző órán (frontálisan) tanult ismeretek gyakorlása: műveletek algebrai törtekkel. Nyolc féle típusfeladat a nyolc csoportnak. A monitorozás során a tanár rádöbben, hogy a nyolcból csak egy csoportban boldogulnak a feladattal: az egyik csoporttag már megoldotta a feladatot, de nem mutatja meg a többieknek. A helyzet nem túl kooperatív, a hozzáférés is korlátozottnak tűnik. A többi csoportnak azt ajánlja, vegyék elő a könyveiket, füzeteiket, keressék meg benne a saját feladattípusukat, s próbálkozzanak a könyv, a füzet segítségével (forrás biztosítása a szélesebb hozzáférés érdekében). A megoldással rendelkező csoportban pedig azt javasolja, hogy aki tudja a megoldást, az tanítsa meg a többieknek. Ha már ketten tudják, akkor tanítsák és ellenőrizzék párban egymást a másik két csoporttaggal abból a szempontból, hogy mindegyikük érti-e a megoldást, annak menetét, képes-e megoldani hasonló feladatokat. Ha végeztek, akkor szétülteti őket olyan csoportokba, ahol nem haladtak tovább a könyv segítségével sem, így azt a feladatot félre is teszik egy időre, s megnézik a "tanító" csoport típusfeladatát, amíg ők is el nem sajátítják azt (ez már öt csoport a nyolcból!). Ha a többi csoport is tanácstalan még, akkor párokban ülteti le őket az egy feladatot már ismerőkkel, így az egész csoport legalább egy típusfeladatot meg tud már oldani. Ekkor visszatérhetnek az eredeti feladataikhoz, akár most újraolvasva a könyvet, füzetet... stb. Ha egyébként voltak feladatmegoldó csoportok a könyv tanulmányozásakor, akkor ők a páros ismertetéskor saját megoldásukat is ismertették. Ha mind a nyolc típusfeladat „megy" már a kiscsoportokban, akkor az egy világos mozaik helyzet: már csak a különböző feladatokban jártas tanulókat kell egy-egy mikro-csoportba szervezni, hogy egymást megtaníthassák saját feladattípusukra. Mindez időben - ha egy alapos és gyakorlást (a táblánál) is biztosító - frontális előadáshoz hasonlítjuk, nagyjából azonos időkeretet igényel, viszont az egyenlő hozzáférés mértékében exponenciális a különbség.