Építő és ösztönző egymásrautaltság

iDevice ikon Reflexió
Fölmerülhet a kérdés, hogy az átstrukturált térben és időben, a megsokszorozódott interakciók vajon mennyire lesznek tanulás- vagy feladatorientáltak. Mi a strukturális garancia arra, hogy a párok valóban a feladattal foglalkoznak az interakciók során, sőt mi a strukturális feltétele annak, hogy a párokra osztott tömegben valóban megindul a kommunikáció?
iDevice ikon Példa
Ha az oktató azt a feladatot adja hallgatóságának, hogy fogalmazzon meg mindenki három kérdést az előadáson elhangzottakkal kapcsolatban, majd kiköti, hogy mindenki csak a párja kérdéseit ismertetheti, akkor a párok kénytelenek lesznek meghallgatni egymás kérdéseit, felírni, vagy megjegyezni azokat. Vagyis a pozitív egymásrautaltsággal strukturálisan garantálhatjuk, hogy a párosok tagjai feladatorientáltan kezdjenek kommunikálni egymással.

A hazai diskurzusban a pozitív egymásrautaltság kifejezés mellett két másik kifejezés is elterjedt ezért összefoglalóan az építő és ösztönző egymásrautaltság alapelvéről beszélhetünk. Kiemelve a pozitív egymásrautaltság két fontos dimenzióját. Az egyik szerint úgy kell megszervezni a tanulás folyamatait, hogy abban az egyéni tanulási tevékenységek egymásra épüljenek a többiekével, minden tanulási forráshoz, így a tanuló társak tudásához is egyenlő hozzá férése legyen minden résztvevőnek. A másik megközelítésben a folyamatok tervezése során olyan struktúrákat kell kialakítani, amelyek között a tanulásban résztvevők egymás nélkül nem tudják egyéni tanulmányi feladataikat végrehajtani!
iDevice ikon Példa
Az aronsoni mozaik módszer mindkét dimenzióját hordozza a pozitív egymásrautaltságnak. Mivel mindenki különböző anyagrészt tanul meg és tanít meg a csoporttársainak, ezért strukturálisan is csak akkor áll össze a teljes kép, ha mindenki elvégzi a feladatát, vagyis egyetlen csoporttag munkája sem nélkülözhető egyetlen csoporttag számára sem, vagyis egymás nélkül nem tudják megoldani a feladatot. Másrészről éppen a feladat kialakítása biztosítja, hogy mindenki építhessen a másik tudására. Más formákban az egyik dimenzió a hangsúlyosabb például a szóforgó során, amikor sorban egymás után mikro-csoporton belül mindenki elmondja egy-egy gondolatát, egy-egy feladatmegoldását. Mivel ilyenkor mindenkire sor kerül, egymástól függően tudnak csak gondolatokat gyűjteni, amikor a soron következő ember megnyilvánulásától függ a közös gondolatgyűjtemény folytatásának sorsa. Itt ugye kölcsönösen függenek egymástól a feladatkiosztás miatt, viszont nem feltétlenül építenek egymás tudására!

Ennek az alapelvnek a megnevezésénél a hazai irodalomban meghonosodott „egymásrautaltság" kifejezésre támaszkodom (Kagan 2001, Czike 2006, Arató - Varga 2005, 2006, Orbánné 2009, Arató 2010, 2011a), tekintve, hogy Horváth „pozitív interdependencia" (Horváth 1995) és Bárdossy „kölcsönös pozitív függés" (Bárdossy 1999) kifejezése nem terjedt el, Erős „kölcsönös függőség" fordítása (Aronson 1978) pedig nem érintette meg a pedagógiai diskurzust. A „positive interdependence" kifejezést az amerikai „social theory" diskurzusából emelik át a kooperatív tanulásszervezés diskurzusába. Kurt Lewin egyik alapművében (Lewin 1935) ír az „interdependenciáról", „kölcsönös függőségről", „egymásrautaltságról", amelyet aztán Morton Deutsch nevű tanítványa bont tovább az együttműködő és versenyhelyzetek megkülönböztetésére (Deutsch 1949, 1962). Maga Aronson is Deutsch művére hivatkozik, amikor művében bevezeti a „kölcsönös függés" fogalmát (Aronson 2008:340, Deutsch 1949). Deutsch ebben a művében használja először a „positive interdependence" és „negative interdependence" fogalmát, amelyet későbbi műveiben is tovább fejteget (Deutsch 1962, 2006). Kagan szintén használja a „negatív egymásrautaltság" kifejezést is, kifejezetten a strukturális nézőpont hangsúlyozásakor (Kagan 1990), későbbi műveiben például a 2009-ben fiával újraírt Kagan Cooperatív Learning című kézikönyvében a „positive interdependence" fogalmat kettébontja, s az előtag kapcsán beszél positive és negative correlation-ról, ugyanakkor egyik kulcsfogalomként határozza meg a pozitív egymásrautaltságot (Kagan 2001, 2009). A Kagan által is hivatkozott Johnson testvérek - Deutsch tanítványai - kifejezetten pozitív egymásrautaltságról és negatív egymásrautaltságról (Johnson és mtsai 1994, Johnson - Johnson 1999) beszélnek, Deutsch egyébként később elismerően szól a Johnsonék féle értelmezésről és fogalomhasználatról (Deutsch 2006). Johnsonék Social Interdependence Theory című 2005-ös összefoglaló nagytanulmányukban (Johnson - Johnson 2005) megvilágítják ennek a diskurzusnak az eredetét, és 750 kutatás, kutatási tanulmány elemzése alapján igazolják a pozitív és negatív egymásrautaltság megkülönböztetésére épülő elmélet érvényességét.

 

Alapvetően tehát ez az a hatvan éves diskurzus, amelyre hivatkozva használják a kifejezést, s ez az elméleti alap, amelyre építve a pozitív egymásrautaltság egy bevett „terminus technicus" az alapvető amerikai kooperatív modellekben. A hazai diskurzusban építő és ösztönző egymásrautaltság fordításban használatos. A pozitív kifejezés sajnos kevésbé jól értelmezhetőnek tűnt a fogalmi megértés elősegítése szempontjából, mint az építő és ösztönző jelzők, tekintve, hogy az első hazai híradások e fogalomról tanárok számára készült kézikönyvek (Horváth 1995, Arató - Varga 2006) vagy azok fordításai (Kagan 2001), s nem elméleti jellegű művek. Az építő jelző tehát - amelyet egyébként a Kagan művét fordító alkotók hoznak be a diskurzusba - jól fejezi ki a pozitív egymásrautaltságnak azt a dimenzióját, amelyben a különböző résztvevők egyéni tudása egymásra épül. Az ösztönző egymásrautaltság - amelyet pedig két kanadai trénerrel közösen kezdtünk el alkalmazni 1995-től, ők nem fogadták el annak idején a „pozitív kölcsönös függés" kifejezés javaslatomat a fordításra ­- pedig azt a jelentéstartományát a fogalomnak, amely azt mutatja meg, hogy akkor beszélhetünk pozitív egymásrautaltságról, ha a gyerekek, tanulásban résztvevő fiatalok a feladatot egymás nélkül nem tudják megoldani, vagyis a feladat kiosztása együttműködésre ösztönöz.

A Johnson testvérek bontják ki a pozitív egymásrautaltság rétegeit (Johnson - Johnson 1999:77.). Így írnak pozitív egymásrautaltságról a célok tekintetében, amikor a tanulásban résztvevők akkor és csak akkor érhetik el egyéni tanulási céljaikat, ha minden csoporttársuk eléri saját egyéni célkitűzésit. Írnak továbbá pozitív egymásrautaltságról a források tekintetében, mint a mozaiknál, ahol minden csoporttagnak az információ egy részletéhez van csak hozzáférése, így a teljes információhoz minden egyes tag tudására szükség van. A szerepek pozitív egymásrautaltságáról akkor beszélhetünk, ha minden egyes csoporttagnak olyan szerepe van, amely kiegészíti a többiekét és összekapcsolódik a többi szereppel, s amely kijelöli azokat a felelősségeket, amelyeket el kell látnia a csoporttagoknak ahhoz, hogy teljesítsék tanulmányi feladataikat. Feladat-egymásrautaltságról akkor, ha az egyes csoporttagok munkája egymásra épül, vagyis az egyik a másik feladatmegoldása nélkül nem tudja megoldani saját feladatát. Környezeti pozitív egymásrautaltság alatt azt értik, hogy az egyes mikro-csoportok számára személyes és kényelmes együttműködésre kialakított környezetet biztosítani, ahol folyamatosan együtt dolgozhatnak, kifüggeszthetik munkáikat, vagy hozzáférhetővé tehetik alkotásaikat, portfólió-anyagaikat. Pozitív identitásbeli egymásrautaltság, akkor működik, ha az egyes mikro-csoportok lehetőséget kapnak arra, hogy magukat csoportként identifikálják és artikulálják (csoportnév, érdeklődési területek közössége... stb.).

További két pozitív egymásrautaltsági formát neveznek még meg: az egyik a közös ünneplés/jutalom egymásrautaltsága, a másik pedig versenyhelyzetben a külső ellenség hatására kiscsoporton belül képződő pozitív egymásrautaltsága. Ezeket a formákat nehezen tartom összeegyeztethetőnek a kooperatív tanulásszervezés diskurzusából kiolvasható pszichológiai irodalmakkal, például a rogersi, gordoni megközelítésekkel. Gordon összefoglaló jelleggel mutatja be a jutalmazás és büntetésre épülő nevelési rendszerek pszichológiai buktatóit és káros hatásait (Gordon 2001), ha csak az általa felhozott érveket vesszük figyelembe is ki kell vennünk a pozitív egymásrautaltság köréből a jutalmazásra épülő rendszereket. Érdekes módon az amerikai kooperatív diskurzus is ebbe az irányba tart, míg korábbi kézikönyvében Kagan külön fejezetet szentel a különböző kooperatív jutalmazási rendszerek ismertetésének (Kagan 1992, 2001a), addig a 2009-ben megjelent átdolgozott és jelentősen bővített kiadásban már egy önálló fejezetet ír a jutalmazás nélküli rendszerek jelentőségéről, illetve a jutalmazó-büntető rendszerek káros nevelési hatásairól (Kagan - Kagan 2009, 2011). A versenyhelyzet kiscsoporton belül hoz csak pozitív egymásrautaltságot, nagycsoportos szinten per definicionem (Deutsch 1949, 1962, 2006) negatív egymásrautaltságra épül, tehát nem kooperatív struktúra. Egy évek óta kooperatív keretek között tanuló, fejlődő és érett csoportban is negatív egymásrautaltságot hoz a verseny, annak minden pszichológiai következményével, még ha ezt jól oldja is meg egy érett csapat. Éppen ez Lewin és Deutsch, a Johnson testvérek hivatkozott szerzőinek, kulcsfelfedezése: a személyiség dinamikusan alkalmazkodik azokhoz a strukturális feltételekhez, amelyben viselkednie kell, vagyis ha egy csoportban a tagok között pozitív az egymásrautaltság, a kölcsönös függés, akkor az együttműködés irányában bomlanak ki a résztvevők viselkedési formái, míg ha negatív egymásrautaltság keretei között dolgoznak, akkor távolodnak az együttműködéstől.

iDevice ikon Összefoglalóan
tehát a pozitív egymásrautaltság azt jelenti, hogy a tanulás folyamatát szervezési szempontból úgy alakítjuk ki, hogy az egyes kiscsoportok, de az egész nagycsoport közösen küzdjenek egyéni céljaik elérésért, mert azok elérése - a tanulásszervezési módnak, struktúrának köszönhetően - csakis együttműködve lehetséges. A hazai szakirodalomban építő és ösztönző egymásrautaltságról is beszélhetünk. Az építő jelleg azt jelenti, hogy a tudáselsajátítás folyamatait úgy szervezik meg, hogy a gyerekek tudása egymásra épülhessen, nem csak abban az értelemben, hogy kiegészítik egymás tudását, hanem abban az értelemben is, hogy ellesnek egymástól tanulási viselkedési formákat, például egyéni szerepeiket követve a közös munka során. Ösztönző egymásrautaltságról akkor beszélhetünk, amikor eleve a feladat kiosztása olyan, hogy a tanulásban résztvevők egymás nélkül nem képesek megoldani tanulmányi feladataikat, vagyis maga a kialakított struktúra ösztönzi az együttműködést.

« Előző | Következő »