2009 őszén Aronson egy budapesti konferencián úgy nyilatkozott, hogy a mozaik módszer elsajátítása során a pedagógusok számára a tanulás strukturális megközelítésének elsajátítása volt a legnehezebb. Aronson és munkatársai a közoktatási integráció kapcsán felmerült előítéletes attitűdök leépítésének érdekében döntöttek úgy 1970-ben, hogy a viselkedési keretek megváltoztatásával próbálnak attitűdváltozást elérni, építve a szociálpszichológiában feltárt elkerülhetetlenség pszichológiájára, valamint a kognitív disszonancia elméletre (Aronson 1978, 2008, 2009). Kutatásuk igazolta, hogy a tanulási tevékenységek átstrukturálása a mozaikra épülő tanulásszervezés segítségével, valóban a szociális képességek változását idézte elő. Az elfogadás, az empátia kölcsönösen növekedett a különböző fiatalok között. Kutatásukból az is kiderült, hogy a személyes képességek területén (pl. pozitív én-kép), valamint a kognitív-tanulási képességek területén is minden egyes résztvevő fiatal eredményesebb fejlődése bizonyítást nyert összehasonlítva a hagyományos tanulásszervezési struktúrák (pl. frontális osztálymunka) hatékonyságával, eredményességével és méltányosságával. Az előnyösebb szociális-társadalmi helyzetű gyerekek ugyanúgy tudtak teljesíteni, mint a hagyományos rendszerben tanuló társaik, míg a hátrányosabb helyzetű tanulók a hagyományos strukturális feltételek között tanuló társaikhoz képes többszörös hatékonysággal és eredményességgel fejlődtek tanulási, kognitív képességeikben is.

A tanulásszervezés átstrukturálásával az aronsoni mozaik együttműködést ösztönző, és arra épülő, strukturális garanciákat épít ki a szociális kapcsolatok fejlődése céljából. A kooperatív tanulásszervezés későbbi modelljei – Aronson nyomán, de őt számos szempontból kiegészítve – további strukturális garanciákat építenek be az együttműködést biztosítandó (megszüntetve a hierarchikus, vagy moralizáló logikára épülő osztálytermi struktúrákat), így a tanulók csak együttműködve jutnak előre a tudáselsajátítás folyamatában. Az együttműködés biztosítása a mindennapi gyakorlatban valódi változásokat ér el az oktatás-nevelés minőségének mindhárom szempontjából (eredményesség, hatékonyság, méltányosság). ⁵ Az elmúlt több mint három évtizedben egyértelműen bebizonyosodott, hogy az együttműködés inkluzív garantálása strukturális eszközökkel (vagyis a későbbi kooperatív tanulásszervezéssel), nemcsak a tanulásban résztvevők szociális és személyes képességeit fejleszti, hanem elősegíti a tudáshoz való egyenlő, individuális hozzáférést is. Az együttműködően strukturált tanulási helyzetben minden szereplőnek nagyobb esélye van sikeresen kialakítani és megvalósítani tanulási elképzeléseit. A kooperatív strukturális megközelítés, a hagyományos oktatási formák, tanulásszervezési módok kooperatív átstrukturálása, úgy tűnik tehát döntő az oktatás-képzés hatékonyságának, eredményességének növekedése szempontjából.

Ezért ez a rugalmas struktúrákról szóló kooperatív alapelv kimondja, hogy a tanulás tervezése során a tanulásszervezési struktúrákat is figyelembe kell venni. Olyan kooperatív struktúrák kialakítása a cél, amelyek kellően rugalmasak ahhoz, hogy egyrészt minden egyes résztvevő (oktató és hallgatók) igényeit és fejlesztési céljait, szükségleteit ki tudják elégíteni, másrészt képesek rugalmasan követni az együtt-tanuló csoport tanulás során felmerülő újabb fejlesztési szükségleteit.

Ez egyik félreértés a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatban éppen az, hogy nem ad teret az individualitásnak, nem teszi lehetővé, hogy mindenki a saját ütemében fejlődjön. A rugalmas struktúrák éppen azt jelentik, hogy a tanulás szervezőjének, az oktatónak folyamatosan monitoroznia kell a mikro-csoportokban folyó munkát, s terveit kooperatív módon kiigazítania, vagy újraterveznie, amennyiben a közös munka során feltárt hallgatói szükségletek ezt indokolttá teszik.

A rugalmasság mellett ez az alapelv az inkluzivitást is előírja, vagyis azt, hogy minden egyes tanulásban résztvevő egyén személyiségének teljes dimenziójában részt vehessen a tanulási folyamatban. A kooperatív struktúrák során elő kell segíteni, hogy a résztvevők artikulálhassák és képviselhessék személyes, otthonról hozott, vagy korábbi képzéseik során elsajátított értékeiket, kulturális örökségüket. Az inkluzivitás szempontjából fontos figyelembe vennie az oktatóknak a hallgatói tudáselsajátítás individuális különbözőségeit, s kellően széles repertoárját kell nyújtaniuk a felajánlott forrásoknak és hallgatói tanulási formáknak ahhoz, hogy minden egyes tanulásban résztvevő a tanulás aktív résztvevőjeként be tudjon kapcsolódni a fejlesztés-képzés folyamatába. (Az inklúzió és kooperatív tanulásszervezés összefüggéseiről lásd ebben a kötetben Varga Aranka tanulmányát.)

A felsőoktatásban dolgozó oktatóknak sokkal könnyebb dolguk van a rugalmasság és inkluzivitás biztosítása szempontjából, hiszen a középfokú végzettség és az egyetemi szakválasztás a hallgatók zöménél azért tükröz valamiféle motivációt, összehasonlítva a kötelező oktatásban résztvevő gyerekek sokszínű és széles tartományban mozgó motiváltságához képes. Azonban egy motivált és helyén lévő, akár csak 15-20 fős hallgatói csoportban is nehéz az oktatónak egy személyben és személyesen biztosítania mindazt az odafigyelést, ami a fenti rugalmassághoz és inkluzivitáshoz szükséges. Az oktatónak át kell strukturálnia a további alapelvek segítségével az oktatás terét és idejét, hogy minden egyes hallgatója valóban beléphessen a közös tanulás terébe és idejébe, és aktívan részt vehessen a tudáselsajátítás egyetemi szintű folyamataiban.

⁵ Stanne-nel közös metaelemzésükben a Johnson testvérek 164 kutatási jelentést és tanulmányt elemeznek ebből a szempontból (Johnson és mtsai 2000). Elsők között Slavin hívja fel a figyelmet a kooperatív tanulásszervezés eredményességére (Slavin 1977, 1978A, 1978B), de az amerikai recepcióban többet hivatkozott cikke négy évvel későbbi (Slavin - Karweit 1981), Aronson, Kagan és a Johnson testvérek egyaránt hivatkoznak rá.