AZ OKTATÓI SZEREPVÁLTOZÁS LEHETSÉGES IRÁNYAI
A hallgatói képzésreflexiókból is láthatóvá váltak, a felsőoktatásban hiányzó, vagy mindez ideig kimunkálatlan területek - mint a kompetencia-jellegűek, mint a gondolkodás-fejlesztési, reflexiós, valamint a performatív jellegűek (a tanárjelöltek önkifejezésére fókuszáló.) Emellett az is láthatóvá vált, hogy az oktatói gyakorlatban milyen rögzült tanulásszervezési rutinok találhatóak: 1) főként egyéni tanulásra alapozott tudásátadás 2) az elméleti alapvetések praxissal való kapcsolata csak nehezen válik láthatóvá a hallgató számára s ennek megkonstruálásában időnként magára marad. Nem túl szerencsés megfogalmazásban, esetenként a tanárrá képzés nyomtalanul múlik el a tanárjelölt felett. A lefolytatott kurzusokon alkalmazott és a fentiebb leírt kooperatív tanulásszervezés - alapelvei megvalósulásán keresztül - válasszal szolgálhat e felvetésekre.
A mozdulatlan rutinokat felváltó oktatói szerep tehát egy kétségtelen hozadéka e tanulásszervezési eljárásnak. Gyakorta szembesül a kooperatív tanulás segítésére vállalkozó pedagógus, oktató azzal a félelemmel, hogy vajon sikerül-e „átvinni" ezt az eljárást a tantermi interakciókon valamint sikerülhet-e bevonni a hallgatókat a hagyományostól eltérő tanulásszervezési módba. Egyfelől a fenti, hallgatóktól érkező reflexiók számot adnak a fenntartásokról ezzel kapcsolatban - és a fenntartások elillanásáról, egyaránt. Nem teljesen felhőtlen azonban ez az átmenet: megtörténik, hogy a pályán régóta dolgozó és maga is hagyományos tanulásszervezést működtető pedagógus egy kooperatívan megtartott óra után azzal fordul a tanulás segítőjéhez, hogy mégiscsak járhatóbb út lenne a hagyományos, kizárólag frontális előadásmód. Ez tükrözi azt a rögzült - megkockáztathatóan téves és mindmáig10 fennálló képzetet, hogy a tanár (csaknem kizárólag) személyiségével nevel és azt az évszázados elgondolást, miszerint annál hatékonyabb a pedagógus, minél nagyobb számú közönség számára beszél. E kétségek ellen ismét az alapelvekhez érdemes fordulni: noha évszázadokon át egyeduralkodó volt a túldimenzionált tanári jelenlét, hatékonyságában, eredményességében és méltányosságában (Lannert, 2004.) nehezen tudott és tudna ma is versenyre kelni a kooperatív tanulásszervezéssel. Pontosabban összemérhető a két paradigma11 hatékonysága, de igazoltan a frontális marad alul (Árki 2011).
Nyilvánvaló, hogy a tanár személyisége nem hagyható figyelmen kívül, sem nem mellőzhető - még a kooperatív tanulásszervezés során sem. Fontos azonban, hogy a határhelyzetekben se ragadja magához a szót, egyfajta guruként vagy mindentudóként, akinél a bölcsek köve van, hanem igyekezzék továbbra is a csoport felé terelni a folyamatot. Ez erőteljes önreflektivitást igényel és erőt ahhoz, hogy a tanár ellenálljon annak a kísértésnek, hogy tudásbirtokosként maga lépjen fel és frontális, egyirányú tudásátadásba forduljon a folyamat. Emellett kifejezetten fontosak azok a mesteri pillanatok (a kifejezés Arató Ferenc konstruktuma), olyan metaszintű reflexiós pillanatok a tanár részéről, amelyeket összegző, összefoglaló és lezáró módon születnek meg a tanulási folyamat során, s megjelennek akkor, amikor a teljes csoport bevonódott a tanulási folyamatba.
10 „A tanárok végzettségének és feladatainak a tárgyalásánál előkerült a tanár képesítés és tanári kompetencia problémája, valahogy úgy, hogy igazából a tanárképzés és az elmélkedés nem sokat tesz hozzá a gyakorlat eredményességéhez, különösen nem akkor, hogy ha jó tanításhoz elegendően ösztönös, 'pedagógusnak született' kollégáról van szó. Ismert tévképzetek." http://blog.ollejanos.hu/2011/06/26/moodlemoot-2011-godollo-21/ [2011. július 1.]
11 „A kooperatív tanulásszervezés jelenleg még csak gyakorlati példákban ragadható meg a neveléstudománnyal foglalkozók, vagy a pedagógusok számára." Arató Ferenc (2011): A kooperatív tanulásszervezés paradigmatikus jellege. Kézirat. Pécs.