A (kizárólag) frontális módon, azaz előadásos formában felépített tanulásszervezési eljárás hosszú évszázadai után minden, ettől eltérő módszernek szükséges volt és mindmáig meg kell küzdenie létjogosultságáért. Mindazonáltal a kooperatív tanulásszervezés sem nélkülözi a „frontális elemeket" - hiszen a tanulás segítőjeként a tanár jelen van a csoportos tudáskonstrukció során. E pedagóguskép újdonságainak, változásainak „keresztül vitele" a szakma képviselői esetében hosszú és türelmet kívánó folyamat ­- amely a jó és működő gyakorlatok bemutatásával rövidülhet. Szükséges hozzátenni, hogy a kooperatív tanulásszervezés revelatív hatása nem újdonságában van, hiszen története az 1900-as évektől indul, több hullámban feléledve, újra felfedezve ­mindenkor vissza-visszanyúlva ahhoz az alapvetéshez, miszerint a mási emberrel való interakció lényegi az emberi túlélés szempontjából ⁹ (Johnson és mtsai 1998:3-18).

A kooperatív tanulásszervezés melletti érvelés tehát nem annak újdonság-mivoltában gyökerezik. Sokkal inkább abban az egyre növekvő igényben, amely nem csupán a közoktatásban tevékenykedők, hanem a felsőoktatásban tanítók körében is megjelenik: miféleképpen megoldható a hallgatók bevonása, motivációjuk felkeltése, az érdeklődésük felkeltése a témák iránt? Az egyetemeken oktatók gyakorta szembesülnek azzal, hogy pusztán személyiségük, elkötelezettségük vagy a téma fontossága már nem elegendő ezen affektív elemek fenntartásához, és ez a hallgatói teljesítményben is megjelenik.

Milyen jellegzetes különbözőségek identifikálhatók a frontális tanulásszervezéshez mérten a kooperatív tanulásszervezés során? Ez milyen tanári, oktatói magatartás-változást implikál? Ezen egybevetéshez szükséges a ma sikeresen működő oktatási rendszerekben megfigyelhető érték-hármasnak (hatékonyság, eredményesség és méltányosság Lannert, 2004) megfeleltetni a kétféle eljárásmódot. Míg a „hagyományos" osztálytermi (egyetemi előadói), 'classroom' munka során - gazdaságossági megfontolásból ­­- kialakult az az elgondolás, hogy a hatékonyság azzal függ össze, hogy egyidejűleg mekkora tömegnek képes a tanár információt átadni. Ez a mennyiség - különösen a korszerű médiatechnológia segítségével - voltaképpen a végtelenségig növelhető, csupán a tanterem befogadó-képessége lehet a határ, ám ezek a keretek a virtuális térbe jutással (a „virtuális osztályteremmel") csaknem feloldhatók. Kérdés azonban, hogy valóban a hatékonyság felé mutat-e az, ha egy időben a lehető legtöbb diáknak tart előadást az oktató?

Egy másik probléma - mind a tanárjelöltek, mint a praxisban tevékenykedő pedagógusok és a tanárképzők számára egyaránt -, hogy melyek azok a pedagógusszakmai, hivatásbéli minimumok, kritériumok, amelyek mentén a pedagógus professzió leírható, megragadható és általános érvényű igazságokat képes megfogalmazni. (Mrázik, 2010) Gyakori válasz, hogy a tanár elsősorban a személyiségével nevel, és ez már-már mitikus erővel bír az oktatók körében - miközben a gyakorlat nyelvére lefordítva ezzel a kijelentéssel nem igazán tudnak mit kezdeni. Mára már számos alapvetés létezik arra nézvést, hogy priméren a saját személyiség az, amely - ha tetszik a legfőbb - munkaeszköze a tanárnak, ám erre rakódnak további meghatározó elemek (a 'hagymamodell' olyan héjai mint a szaktudás, a tapasztalat, a rutin és más - empirikusan megfigyelhető és empirikusan nem-megfigyelhető - vonások, Falus, 2006)